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  • Palabras de Miguel Soler Roca en el Paraninfo de la Universidad de la República el 14 de Julio de 2006.

    ‚ÄúA quienes hoy est√°n estudiando me permito decirles: no se conformen con aprobar sus personales ex√°menes ni con conquistar sus codiciados y merecidos t√≠tulos. No ahoguen sus dudas en cualquiera de las formas del √©xito; movil√≠cense en busca de respuestas, piensen en c√≥mo poner los saberes adquiridos a disposici√≥n de un pa√≠s que los necesita, desesperadamente, para brindar sus frutos a esa tercera parte de nuestra poblaci√≥n a la que hemos dejado a mitad de camino. No se culpabilicen; pero eviten caer en las tentaciones de una sociedad planetaria que nos necesita enajenados, competitivos, ego√≠stas, buenos consumidores y, sobre todo, distra√≠dos‚ÄĚ

  • IMPACTO DE PLURIGRADO EN GRADOS REGULARES

    TERCER SEMINARIO A√ĎO 2012 URUGUAY
    NAIR LOVERA
    PARAGUAY
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    Es un modelo organizacional pensado para que la escuela este presente a√ļn en las comunidades m√°s aisladas, con una cantidad muy reducida de alumnos/as que no alcanza para conformar un grado, por a√Īo. Consiste en que un docente es responsable de una cantidad de ni√Īos de diferentes edades y grados dentro del sistema de educaci√≥n escolar b√°sica.
     En la actualidad existen más del 70% de escuelas rurales donde se implementa plurigrado. (unidocente, bidocente).
    ANTECEDENTES
    La organización de los docentes era por grado y no por niveles de aprendizaje.
    Se planificaban las actividades para cada grado y desarrollaban solo los contenidos del Programa de cada grado.
    Las clases se desarrollaban en una sala pero las actividades eran específicas de cada grado.
    Los ni√Īos/as no se socializaban y no se ten√≠a en cuenta su proceso.
    Las actividades eran descontextualizadas.
    Los docentes se mostraban reacios a llevar adelante un aula de plurigrado, pues debían desarrollar por lo menos tres contenidos por grado.

    Fundamentos Pedagógicos de la Modalidad Plurigrado
    Pedagog√≠a Activa: atiende las fortalezas de los alumnos, aplica una ense√Īanza diferenciada, se crea espacios y tiempos dentro del aprendizaje cooperativo; apuntando al desarrollo de la autonom√≠a de los ni√Īos.
    Pedagog√≠a del √Čxito: una escuela generadora de igualdad de oportunidades, donde el √©xito escolar es un bien necesario para todos.
    Pedagog√≠a Diferenciada: que cambia el concepto de desarrollo normal (homogeneizar a los grupos) por el concepto de desarrollo diferenciado (reconocimiento de la diversidad del potencial humano).Que atiende el ritmo de aprendizaje y la realidad de cada ni√Īo.
    Sistema m√°s flexible
    Organización material:organización diferente del aula.
    Organizaci√≥n del tiempo:procesos y ritmos de los ni√Īos, programa por m√≥dulos.
    Organización de los alumnos:por grupos de nivel de aprendizaje.
    Organización diferente del trabajo del maestro:planificación.
    Organización diferente de la escuela:participación comunitaria y gestión diferente.
    Organización diferente del MEC:doble escolaridad, evaluación.
    IMPLEMENTACI√ďN DE PLURIGRADO
    Las zonas rurales representan en la actualidad uno de los sectores cualitativamente más diferenciados en cuanto a equidad al acceso, al conocimiento, mejoras en la calidad de vida y un factor de representación son las escuelas plurigrados.
    En las zonas donde existe una escuela plurigrado se manifiesta una preocupaci√≥n hacia la realidad educativa, en primer lugar en el docente y por ende los padres y madres de los ni√Īos afectados.

    Su metodología se basa en agrupar por ciclo los trabajos de los diferentes niveles de aprendizaje a través de una situación o actividad de aprendizaje significativo que permite concretar e integrar las capacidades, contenidos y actividades con sus respectivos indicadores en torno a un tema o eje.
    ORGANIZACI√ďN PEDAG√ďGICA
    Se planifican las actividades desde un Proyecto Curricular por ciclo atendiendo el perfil de salida.
    Las actividades se desarrollan en grupos de trabajo y seg√ļn el nivel de aprendizaje de los estudiantes en base a un eje com√ļn para los tres grados.
    Articulación de las capacidades de los grados con situaciones de aprendizajes contextualizadas.
    La evaluación se realiza al término de cada proyecto con indicadores de proceso y de producto.
    METODOLOG√ćA DE ALABETIZACI√ďN INICIAL ‚ÄďPSICOG√ČNESIS:
    Es implementada para la ense√Īanza de la lectoescritura ya que est√° enfocado en la construcci√≥n del aprendizaje de los educandos y respetando el desarrollo y progreso individual. Dentro de este proceso se puede diferenciar los Niveles de desarrollo cognitivo o niveles de Escritura.
    Con la implementación de éste método se logró disminuir la deserción y la repitencia teniendo en cuenta el proceso de desarrollo de los alumnos/as en la adquisición del aprendizajey dándole más participación, pues son los protagonistas con la construcción de sus aprendizajes.
    ENSE√ĎANZA BILING√úE:
    Se implementa la ense√Īanza en dos lenguas que son oficiales, el castellano y guaran√≠ implica desarrollar ambas lenguas para adquirir la competencia comunicativa, a trav√©s de un proceso sistem√°tico.
    Se puede diferenciar que existe una lengua materna L1 y una segunda lengua L2
    La lengua materna es la adquirida por el ni√Īo/a en su contexto familiar, y es la utilizada al ingresar a la escuela. El/la docente debe identificar cual es la lengua materna del ni√Īo/a para iniciar la ense√Īanza de las √°reas acad√©micas.
    En las aulas de plurigrado se inicia la ense√Īanza de los alumnos/as en su lengua materna ya que facilita el aprendizaje de la lectoescritura.
    CAPACIDADES INSTALADAS
    La planificación del Proyecto Curricular (la articulación de competencias y capacidades por ciclo) teniendo en cuenta el perfil de salida.
    La articulación de capacidades desde el nivel inicial.
    Se respeta el nivel de aprendizaje de los ni√Īos/as, convirti√©ndose as√≠ como una sala de plurigrado, agrup√°ndolos de acuerdo al nivel de cada uno.
    Se trabaja por Proyectos de aula con plan globalizador.
    Se genera confianza entre pares.
    Trabajo en equipo.

    IMPACTO DE LA IMPLEMENTACI√ďN DE PLURIGRADO EN GRADOS REGULARES

    DISMINUCION DE LA DESERCION
    RETENCION ESCOLAR
    DISMINUCION DE LA SOBREEDAD
    MENOR CANTIDAD DE REPITENTES
    GESTION PARTICIPATIVA
    MAYOR ATENCION A LA DIVERSIDAD
    RESPETO A LA EQUIDAD.
    LOGRO DE LA CALIDAD.
    PEDAGOG√ćA ACTIVA ‚Äď APRENDIZAJE COOPERATIVO

    Educación ambiental

    ‚ÄúLas semillas, patrimonio de los Pueblos al servicio de la humanidad‚ÄĚ.
    Proyecto de extensión rural de la Escuela Normal Rural Juan Bautista Alberdi. Oro Verde .Entre Ríos .Argentina
    Ing, agr. Profesora Norma B. Wagner
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    En el a√Īo 2008 a partir de un proceso de investigaci√≥n y acci√≥n participativa interdisciplinaria , nace un grupo de agricultores familiares denominado ‚ÄúGuardianes de Semillas‚ÄĚ, en el norte de la provincia de Santa F√©. Estos son grupos de personas campesinas dedicadas a promover la agrobiodiversidad, rescatando, conservando y multiplicando las semillas criollas o nativas que tengan uso, como alimento o medicinal.
    Este grupo se conforma con la inquietud de dar respuesta a la p√©rdida de agro-biodiversidad producida por la llamada ‚Äúrevoluci√≥n verde‚ÄĚ. A partir de los a√Īos 1950 hasta1970 se dio un desmedido incremento de la productividad agr√≠cola con el avance de la biotecnolog√≠a en el mejoramiento gen√©tico de las semillas para lograr mayores rendimientos, acompa√Īado del uso cada vez mayor de agrot√≥xicos.
    Este movimiento, que practica la agroecología, recuperó a través de este proceso la disponibilidad de semillas de maíz del tipo colorado, que ya se había n dejado de comercializar porque fueron remplazadas por las semillas híbridas.
    Las semillas criollas se rescataron de los bancos de germoplasma de INTA que se hab√≠an conformado con las donaciones de los agricultores hace m√°s de 50 a√Īos.
    La semilla constituye un valioso capital económico y simbólico social comunitario para los Guardianes de Semillas.
    Es un capital económico porque quienes la siembran y guardan, no tienen que comprarle a otro su simiente, tienen su propio capital y simbólico porque es parte de la herencia histórica de los maíces que dejaron los primeros colonos.
    Esta experiencia constituye un elemento de resistencia y un avance en términos de soberanía alimentaria, entendiendo como tal el derecho de los pueblos a definir las políticas que le permitan alcanzar alimentos nutritivos y culturalmente adecuados, accesibles, producidos de forma sustentable y por lo tanto el derecho a decidir su propio sistema alimentario y productivo. Esto pone a aquellos que producen, distribuyen y consumen alimentos en el centro de los sistemas y políticas alimentarias y por lo tanto en el corazón del desarrollo nacional, por encima de las exigencias de los mercados y de los negocios.
    Esto es lo contrario a bioesclavitud o dependencia de las semillas de las empresas multinacionales.
    El proceso de reinserción de estas semillas, por y para los agricultores familiares se configura como un paso hacia la recuperación de su autonomía y una importante herramienta para la producción agro-ecológica.
    Germoplasma:
    Se usa para designar la diversidad genética de las especies vegetales silvestres y cultivadas de interés para la agricultura. (semillas, esquejes, raíces o bulbos.)
    Semillas criollas:
    Son semillas adaptadas a las condiciones climáticas y de suelos de un lugar. Estas deben ser variedades para poder ser guardadas después de cada cosecha.
    Semillas híbridas:
    Son las que se obtienen de la unión de individuos de especies diferentes para lograr un determinado carácter. Los hijos de híbridos no se pueden multiplicar.
    Semillas variedad:
    Son las semillas que vienen de un mismo grupo taxonómico de plantas y que se pueden propagar sin alterarse su composición genética.
    Biodiversidad:
    es la diversidad biol√≥gica o variedad en la vida en un espacio determinado. Es el resultado de un proceso hist√≥rico natural de gran antig√ľedad. Por eso la diversidad biol√≥gica tiene el derecho de continuar su existencia. El hombre y su cultura, como producto y parte de esa diversidad debe velar por protegerla y respetarla.
    Desarrollo sustentable:
    Es el desarrollo ecológico, económico social. Significa satisfacer las necesidades alimentación de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las generaciones del futuro.
    En la escuela Aberdi incorporamos el proyecto al trabajo de la c√°tedra ‚ÄúAgroecolog√≠a‚ÄĚ con los alumnos del quinto a√Īo de la formaci√≥n t√©cnica con el objetivo de concientizar en torno a la soberan√≠a alimentaria desde la participaci√≥n reflexiva en experiencias como la producci√≥n de semillas criollas o nativas y adem√°s autoabastecer producciones locales.
    Metodología de trabajo
    La semilla de la cual partimos fueron 200 granos de maíz del grupo guardianes de semillas de la provincia de Buenos Aires, en el marco de la cátedra abierta de Soberanía Alimentaria de la Universidad Buenos Aires.
    En la experiencia participan alumnos realizando diferentes actividades como preparación del suelo, siembra , control manual de malezas , riego, cosecha y trilla. Todas las tareas son realizadas de manera artesanal. Estas actividades se complementan con la participación del personal de la escuela durante el período de vacaciones, fundamentalmente en las relacionadas con el riego.
    Paralelamente a esta experiencia se desarroll√≥ otra similar en una granja agroecol√≥gica ubicada en La Picada a 30 km de la escuela, dentro del departamento Paran√°; granja a cargo de del Ing. Nicol√°s Indelangelo, docente del espacio ‚ÄúEnerg√≠as alternativas‚ÄĚ, con quien trabajamos en equipo nuestra propuesta educativa. Esta situaci√≥n posibilita realizar actividades educativas de comparaci√≥n del desarrollo del cultivo en diferentes suelos.
    Se cosecharon 16 kg de semilla de maíz variedad, en el mes de marzo de 2012, cosecha que se realizó manualmente con los alumnos. Las cuales se guardaron con tierra de diatomeas en bolsas de papel madera plastificados. La conservación fue optima, sin ataque de plagas hasta la primer fecha de siembra.
    El 6 de septiembre de 2012 se realizó esta siembra con una parte de la semilla teniendo en cuenta que todavía había peligro de que ocurrieran heladas.
    Este a√Īo estamos sembrando con una maquina sembradora en l√≠nea a setenta cent√≠metros entre surcos. Con una densidad de 5 semillas por metro lineal.
    El inconveniente que estamos encontrando en este momento es la frecuencia de las lluvias las cuales no permiten realizar las labores de desmalazado en el momento oportuno.
    Este a√Īo participan los alumnos del 5to a√Īo que cursan agroecolog√≠a y los del 6to que cursan Energ√≠as Alternativas, los trabajos se realizan durante las horas de clase y tambi√©n extra clase en el momento que las tareas tienen necesidad de ejecutarse, como por ejemplo desmalezado.
    El desmalezado se realiza con implementos peque√Īos como aporcador tirado por un tractorcito. Tambi√©n se prob√≥ con el motocultivador buscando la manera m√°s eficiente de hacerlo.
    Articulando con el espacio de Energías alternativas, se construyó un aporcador manual para realizar esta tarea, que es la labor más importante en este proceso de cultivar el maíz de una manera agroecológica.
    Cuestiones que pensamos en la construcción del proyecto
    Se nota un claro inter√©s de los alumnos por el tema, realizando con motivaci√≥n propia las tareas de este a√Īo los alumnos que ahora est√°n en 6to y que el a√Īo pasado iniciaron el proyecto.
    Estos mismos alumnos son quienes est√°n escribiendo un trabajo para exponer en las Jornadas de escuelas agropecuarias que se realizar√° este fin de mes en nuestra escuela.
    En términos de conocimiento escolar los alumnos aprenden haciendo las tareas en la realidad concreta y tratando de resolver los problemas con los elementos teóricos que tienen.
    La experiencia institucional al incorporar otra forma de producir alternativa con la riqueza de la diversidad y las dificultades atendiendo a que están instituidas otras formas de gestionar las tareas, el trabajo, con los estudiantes y con otros técnicos y docentes de la escuela.
    La incorporación del uso de tecnologías apropiadas es un aporte de gran valor para encontrar la mejor solución a los problemas desde un punto de vista sustentable y adaptable a cada lugar, reconociendo que el mundo es diverso porque hay diferencia entre los ecosistemas, los pueblos y sus historias.
    La participaci√≥n activa en ‚Äúguardianes de semillas‚ÄĚ recibiendo, multiplicando y distribuyendo la variedad de ma√≠z cultivada en la escuela .

  • Educar en aulas multigrado rurales

    TERCER SEMINARIO INTERNACIONAL URUGUAY 2012
    Educación y Multimodalidad: nuevas perspectivas didácticas para la educación en territorios rurales.
    Profesores: Marco Vera M√°rquez
    Mario Alfaro Vega
    Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile
    Departamento de Educación Básica
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    Resumen

    Esta ponencia propone una perspectiva didáctica para la educación en territorios rurales, basada en la Comunicación Multimodal que permita abordar situaciones de inequidad y desigualdad de oportunidades educacionales en contextos de ruralidad. Esta propuesta propende al mejoramiento de los aprendizajes, mediados por herramientas digitales e Internet.

    Como insumo, se ha considerado los resultados de la investigación Gestión Pedagógica en las Escuela Rurales Multigrado, (Alfaro, M. et al. 2010), que rescata elementos de la práctica pedagógica en este tipo de establecimientos, las percepciones de sus docentes y las expectativas familiares. A su vez, se considera la investigación - acción realizada con estudiantes de Educación Básica de la UMCE en el Módulo Comunicación Multimodal (2011 y 2012) en la que se han elaborado recursos didácticos multimodales para aulas interculturales, como plan piloto a validarse en una investigación de orden mayor.
    Palabras claves: Comunicación multimodal, modos semióticos, alfabetización digital, sociedad de la información y el conocimiento, práctica pedagógica rurales.
    Introducción

    Durante las √ļltimas d√©cadas, la educaci√≥n chilena ha tenido vertiginosas transformaciones. Recientemente se han dado a conocer las ‚ÄúBases Curriculares para la Educaci√≥n B√°sica‚ÄĚ (MINEDUC, 2012), creando un nuevo escenario para el ejercicio de la profesi√≥n y actualizando conceptos en funci√≥n de las tendencias internacionales. En estas √ļltimas destacan cuatro elementos que movilizan las estructuras curriculares:
    Estándares para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica (MINEDUC, 2011): Estándares pedagógicos y disciplinarios
    Creatividad en Innovación Didáctica
    Trabajo pedagógico y TIC
    Preparación de los docentes para enfrentar el desafío de educar a alumnos Nativos Digitales
    Algunos antecedentes internacionales en torno al tema se manifiestan en ‚ÄúReflexiones y Perspectivas de la Educaci√≥n Superior en Am√©rica Latina‚ÄĚ, Informe Final ‚Äď Proyecto Tuning - L. A. 2004 ‚Äď 2007, ( U.de Deusto y U. de Groningen , 2007) en que se da a conocer un panel de veintisiete Competencias Gen√©ricas y de las que de estacamos las siguientes (pg. 134):
    V8: Habilidades en el uso de las Tecnologías de la Información
    V14: Capacidad Creativa
    V14: Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
    Desde fines de la década del 2000, en Chile las instituciones de educación superior han desarrollado una serie de experiencias de actualización y renovación de mallas curriculares para formar profesores de Educación Básica que dan lugar a diversas innovaciones con interesantes resultados y proyecciones. Es el caso de la UMCE, en la Carrera de Educación Básica con su proyecto de Innovación Curricular MECESUP, que a partir del 2010 pone en funcionamiento una nueva malla en la que se opta por la modalidad de Módulos formativos conducentes a menciones en cinco áreas disciplinares (Matemáticas, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Primer Ciclo).

    En este contexto, la Comunicaci√≥n Multimodal emerge de los lineamientos ministeriales para Lenguaje y la Comunicaci√≥n (Est√°ndares para Egresados de Carreras de Pedagog√≠a en Educaci√≥n B√°sica, MINEDUC, 2011) proponiendo un nuevo cuerpo te√≥rico con interesantes posibilidades para enriquecer las pr√°cticas pedag√≥gicas y sintonizarlas con los medios tecnol√≥gicos que han acompa√Īado a los estudiantes en los √ļltimos veinticinco a√Īos.

    La nueva estructura curricular de la UMCE ha permitido indagar en el uso de la Multimodalidad, situándola como un nuevo campo de estudio con características que pueden aportar y potenciar didácticamente a profesores de otras disciplinas del saber. Para tal efecto se ha implementado el módulo formativo denominado Comunicación Multimodal; en este se han llevado a cabo una serie de experimentaciones, a través de proyectos y artefactos didácticos, con aplicaciones en todas las disciplinas del currículum escolar.

    Los resultados obtenidos superan las expectativas, transformándose en un aporte al desarrollo de las competencias de transposición didáctica, a aplicar en la educación básica. Por consiguiente, se ha presentado un proyecto para implementarlo en dos escuelas en territorios rurales de la Comuna de Buin.

    Comunicación Multimodal
    Como consecuencia de la explosi√≥n tecnol√≥gica, surge la Comunicaci√≥n Multimodal o Multimodalidad como una evoluci√≥n de los modos Semi√≥ticos ante la necesidad de alfabetizaci√≥n digital, es una caracter√≠stica presente en la comunicaci√≥n tanto en textos impresos como en digitales. En los textos impresos se distinguen elementos ‚Äúno verbales‚ÄĚ y ‚Äúparaverbales‚ÄĚ que contribuyen a la construcci√≥n de sentido. A su vez los textos digitales, determinados por el uso de las actuales Tecnolog√≠as de la Informaci√≥n y la Comunicaci√≥n (TIC), diversifican las formas de integrar dichos elementos, potenci√°ndolos a trav√©s de m√ļltiples modos de comunicaci√≥n.

    En ‚ÄúE-learning 2.0: Una redefinici√≥n de los procesos educativos basados en la comunicaci√≥n multimodal‚ÄĚ se afirma que ‚Äúla teor√≠a multimodal plantea la construcci√≥n de significado a trav√©s de diferentes modos sincr√≥nicos que exceden a la lengua y otorgan un rol a los efectos visuales y la conformaci√≥n del espacio‚ÄĚ (Bandista J. 2011: 7).

    La Comunicaci√≥n Multimodal involucra la combinaci√≥n de la palabra hablada y escrita, im√°genes y sonido para construir mensajes. La sociedad de la informaci√≥n se enfrenta a una explosiva diversificaci√≥n de las formas de comunicaci√≥n (radio, cine, TV digital, telefon√≠a m√≥vil, entre otros) y de distintos sitios web, que ofrecen amplias variedades de dise√Īo en la producci√≥n y difusi√≥n de la informaci√≥n, con cascadas de est√≠mulos que mezclan la escritura con videos, m√ļsica y animaciones.

    Cassany, D. en ‚ÄúLa Alfabetizaci√≥n Digital‚ÄĚ se√Īala la existencia de una Competencia multimodal: ‚ÄúUna de las primeras caracter√≠sticas del Entorno Digital es que favorece la integraci√≥n de los distintos sistemas de representaci√≥n del conocimiento (habla, escritura, imagen est√°tica y en movimiento, infograf√≠a, reproducci√≥n virtual, audio, etc.) en un √ļnico formato, de manera que el texto adquiere la condici√≥n de multimedia‚ÄĚ (2002: 23).

    Entonces, es una misión fundamental de profesoras y profesores preparar a sus alumnos para decodificar, comprender y analizar la lectura lineal y no lineal de los textos multimodales, contenidos en el dinamismo de los hipervínculos que forman parte sustancial del lenguaje comunicacional de una era dominada por los computadores y los aparatos digitales.

    Internacionalmente se est√°n dando pasos al respecto y ya existen iniciativas para medir competencias lectoras y escritoras en los estudiantes, considerando la Comunicaci√≥n Multimodal en diversos grados y formas. La Evaluaci√≥n PISA ha incorporado la noci√≥n de textos electr√≥nicos e hipertextos integrando el concepto de lectura digital (textos continuos, discontinuos, mixtos y m√ļltiples) con sus diversas formas de combinaci√≥n de modos de presentaci√≥n de la informaci√≥n.

    En nuestro pa√≠s, los est√°ndares disciplinarios y pedag√≥gicos en Lenguaje y Comunicaci√≥n para los egresados de carreras de pedagog√≠a en Educaci√≥n B√°sica, ‚Äúhan adoptado el enfoque que centra la ense√Īanza y el aprendizaje de la lengua materna en el desarrollo de las competencias comunicativas tanto orales, como escritas de los estudiantes. En esta perspectiva, se han definido est√°ndares referidos a la producci√≥n y comprensi√≥n oral, a la lectura inicial y la comprensi√≥n lectora, a la escritura inicial y la producci√≥n escrita, a la comprensi√≥n y producci√≥n elemental de textos multimodales, a la lectura y comprensi√≥n de textos literarios, as√≠ como a la producci√≥n de escritura de calidad‚ÄĚ (MINEDUC, 2011: 43).
    En el eje de Lectura n√ļmero 4 (pg.56), se da especial relevancia a las capacidades que debe tener el profesor o profesora para ‚Äúcomprender la importancia y saber c√≥mo promover la comprensi√≥n de textos multimodales‚ÄĚ. De la misma manera, en el √°mbito de la Escritura (Est√°ndar 7) se se√Īala que el profesorado debe ‚Äúsaber c√≥mo iniciar a los alumnos en la producci√≥n de textos multimodales‚ÄĚ. (pg.63)
    Trabajo pedagógico y TIC
    La utilizaci√≥n de las tecnolog√≠as digitales en el trabajo docente es el pre√°mbulo a la comunicaci√≥n multimodal. La era de las TIC determina nuevos escenarios en los cuales ya no es necesario s√≥lo dominar los recursos disponibles, sino manejarlos con un sentido √©tico, entenderlos e interpretarlos, para provocar el aprendizaje en los ni√Īos de los establecimientos educacionales urbanos y rurales, recordando que estos conforman un medio y no un fin. En la d√©cada del 90, se desarrollaron experiencias de trabajo y perfeccionamiento docente a trav√©s de la Red Enlaces, un proyecto que sistematizaba las pol√≠ticas nacionales para uso de las TIC (UNESCO).
    El Ministerio de Educaci√≥n de Chile (2006) da conocer los ‚ÄúEst√°ndares en Tecnolog√≠a de la Informaci√≥n y la Comunicaci√≥n para la Formaci√≥n Inicial Docente‚ÄĚ. El surgimiento de estos Est√°ndares ayuda a observar de manera m√°s acabada la realidad y a detectar urgentes problem√°ticas a abordar en el sistema educacional, como las que se describen a continuaci√≥n:
    Potencial de las tecnolog√≠as digitales como apoyo a los procesos de ense√Īanza aprendizaje: A trav√©s de su uso, los docentes deben lograr habilidades y conocimientos necesarios para alcanzar altos niveles acad√©micos

    Net-Generation (Tapsscot, 1988): capacitación docente para educar a estudiantes crecidos en la era digital, que superan a sus maestros en el uso de las TIC

    Relaci√≥n entre docentes y TIC: en este nuevo contexto, las TIC inciden fuertemente en aspectos como la modalidad de ense√Īanza, metodolog√≠as, forma de acceder y adquirir conocimientos y recursos utilizados.

    Cultura con paradigma comunicacional basado en la interactividad, información y el aprendizaje que ya no están limitados a la escuela

    Incorporación de TIC en la Formación inicial docente en Chile

    Producción Multimodal en la Carrera Educación Básica de La UMCE

    La experiencia acumulada en el ámbito del trabajo audiovisual en nuestra Carrera encuentra sus antecedentes en la producción de videos educativos a fines de la década del noventa, para el área artístico musical.

    La Malla FFID (Fortalecimiento de la Formaci√≥n Inicial Docente), estructura curricular vigente hasta el a√Īo 2009 en la UMCE, operaba bajo una l√≥gica de asignaturas que propiciaban el trabajo en equipo, raz√≥n por la cual una parte importante de las actividades que realizaban los estudiantes eran de car√°cter cooperativo.

    En este contexto se implementan las asignaturas Laboratorio Pedag√≥gico Multimedial y Did√°ctica del Ritmo, Espacio y Creatividad que dan lugar a la generaci√≥n de recursos did√°cticos para los distintos ‚Äúsectores de aprendizaje‚ÄĚ del curr√≠culum escolar nacional. Es precisamente en esta √ļltima asignatura, en que se integraban las did√°cticas de Artes Visuales, Educaci√≥n Musical, Educaci√≥n Tecnol√≥gica y Educaci√≥n F√≠sica, en la cual se empiezan a desarrollar las bases de nuestro actual enfoque de educativo en Comunicaci√≥n Multimodal.

    El equipo acad√©mico a cargo del proyecto orient√≥ la asignatura a tres grandes unidades de aprendizaje con videos educativos en versi√≥n Mimos, T√≠teres y Dramatizaci√≥n, elaborados a trav√©s de historias infantiles de corta duraci√≥n (m√°ximo siete minutos) al estilo de los cuentos tradicionales, mitos y/o leyendas que trataban did√°cticamente alg√ļn contenido educativo de primer ciclo de ense√Īanza b√°sica. El estudiantado no s√≥lo era formado en la estructuraci√≥n de las historias, sino tambi√©n en la producci√≥n audiovisual de las mismas a trav√©s de la utilizaci√≥n de softwares para edici√≥n de audio y video.

    El cambio a la actual malla curricular modularizada (2010) nos encuentra con este c√ļmulo de pr√°cticas pedag√≥gicas y de esta forma surgen en nuestra Carrera los M√≥dulos Formativos Creatividad, TIC y Comunicaci√≥n Multimodal I y II. Estos rescatan las mejores experiencias de la d√©cada anterior, en cuanto a estructuraci√≥n did√°ctica de los relatos, sistemas de producci√≥n y manejo de softwares (audio y video), agreg√°ndose las √ļltimas tendencias de la era digital relacionadas con publicaci√≥n on line, sistema de validaci√≥n por jueces expertos y evaluaci√≥n en r√ļbricas.

    El proyecto de Educación y Multimodalidad: nuevas perspectivas didácticas para la educación en territorios rurales surge de las siguientes interrogantes:
    a. ¬ŅEl manejo de variados lenguajes integrados (multimodalidad) mejora las competencias comunicativas de los docente/as

    b. ¬ŅLa comprensi√≥n y producci√≥n de textos multimodales forma parte de las habilidades comunicativas que deben desarrollar los escolares?

    c. ¬ŅLa Multimodalidad es una estrategia did√°ctica para optimizar los aprendizajes de las escuelas en territorios rurales?

    Objetivos del Proyecto

    Valorar la importancia de la comunicaci√≥n multimodal y la relevancia de ense√Īar a leer comprensiva y cr√≠ticamente textos multimodales
    Producir recursos didácticos que integrando modos de comunicación visual, sonoro, oral y escrito
    Aportar a los docente variados recursos no verbales (gestos, expresiones faciales, posturas corporales, entre otros) potenciando su competencia comunicativa en situaciones de ense√Īanza - aprendizaje.

    Productos obtenidos

    Video Cómic Multimodal:
    Relatos de corta duraci√≥n al estilo de los cuentos tradicionales infantiles, en im√°genes est√°ticas, que ense√Īan alg√ļn contenido de primer ciclo de ense√Īanza b√°sica (en cualquier asignatura) elaboradas con voz en off, fondo musical y sonidos ambientales.

    Foto Relato Multimodal
    Relatos de corta duraci√≥n en video, que tienen como objetivo ense√Īar un contenido de cualquier asignatura de primer ciclo de ense√Īanza b√°sica. Elaborados con fotos, im√°genes est√°ticas, voz en off, fondo musical y sonidos ambientales.

    Cuenta Cuentos Multimodal:
    Re√ļne los mismos elementos caracter√≠sticos ya se√Īalados (voz en off, fondo musical y sonidos ambientales), pero en este caso el personaje central es caracterizado por el autor, quien relata y act√ļa un cuento tradicional, mito o leyenda. Como escenograf√≠a de la historia se pueden utilizar espacios al aire libre o set de grabaci√≥n de video, donde esta es tratada computacionalmente.

    En este √ļltimo caso se produce una interesante relaci√≥n entre multimodalidad y recursos tecnol√≥gicos, ya que su utilizaci√≥n permite a una misma persona desdoblarse en distintos roles para la producci√≥n de un proyecto de recurso did√°ctico audiovisual. Act√ļa, relata y finalmente edita el artefacto multimodal.
    Conclusión
    Al igual que en un establecimiento tradicional, el aula multigrado pretende forjar una escuela que acoja a los ni√Īos de diversos sectores aislados, como un espacio participativo de aprendizajes que permitan, a futuro, un desempe√Īo social adecuado, tanto en su comunidad local como en la sociedad en su conjunto. Sin embargo, esta meta de toda justicia para ni√Īos rurales, no puede alcanzarse sin un esfuerzo serio por cambiar la ‚Äúcara‚ÄĚ de la escuela, transform√°ndola en un espacio que favorezca el logro de aprendizajes relevantes y eficaces, a trav√©s de estrategias did√°cticas interactivas que potencien la creatividad y el uso de tecnolog√≠as.

    Muchos son los factores que influyen en los aprendizajes de los estudiantes; pero sin duda el m√°s determinante es el ambiente f√≠sico y social, en el cual desarrollan sus actividades escolares: el aula de la escuela. Es all√≠ donde se dan las condiciones pedag√≥gicas que permiten el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que se dificultar√≠an alcanzar si su desempe√Īo en la sala de clases se limita al de receptores pasivos de contenidos que se transmiten all√≠.

    Los aprendizajes instrumentales, las competencias culturales básicas, los valores individuales y sociales se logran cuando los aprendizajes que ocurren en aula son verdaderamente efectivos. Así, el aula multigrado es quizá el ámbito más importante de la actividad escolar, tanto para el docente como para sus alumnos.

    Es evidente que los docentes rurales enfrentan una serie de dificultades para el logro de un aula exitosa. Algunas derivan de las condiciones de trabajo, otras de las diferencias culturales de los ni√Īos y sus comunidades y, aun otras, de lo que significa vivir en un medio que requiere sacrificios personales importantes. No obstante, el modo de gestionar la clase es uno de los factores que m√°s obstaculizan el desarrollo de nuevas formas de ense√Īar en la escuela rural.

    En el aula multigrado, una clase tradicional se constituye en una barrera para el desarrollo de ambientes pedag√≥gicos que favorezcan y potencien el logro de aprendizajes. Como en toda clase, es necesario considerar aspectos tan importantes como la comprensi√≥n de lo que se lee, la capacidad de observar y sacar conclusiones, de redactar un informe, de ubicarse en el tiempo y en el espacio, de comprender relaciones sociales en la comunidad, de interpretar resultados en forma cr√≠tica, de comunicarse, de valorar el medio y la cultura locales. Esto implica que el ambiente de la sala de clases debe ser reestructurado con el fin de favorecer los aprendizajes de los ni√Īos y el trabajo de apoyo pedag√≥gico del profesor.

    Se requiere alterar el aula tradicional para que se pueda desarrollar en ella el aprendizaje como un proceso social y cooperativo, en el que los estudiantes trabajan cooperativamente, organizados en grupos de nivel, en las experiencias de aprendizaje proporcionadas por los textos y complementadas por las instrucciones, indicaciones y apoyos de sus docentes.

    La multimodalidad es un espacio didáctico donde estudiantes y docentes participan activamente en la comprensión y producción de textos, elementos básicos para el desarrollo personal. Además su uso didáctico:
    Acerca las pr√°cticas pedag√≥gicas al lenguaje predominante en los actuales sitios de Internet y a los m√ļltiples modos comunicativos de la era digital, en que cotidianamente se sumergen nuestros estudiantes.
    Sintoniza con los lineamientos ministeriales, que consideran el abordaje de la multimodalidad como de vital importancia ante la demanda creciente de alfabetización digital en el ámbito de la comunicación virtual de los educandos.

    BIBLIOGRAF√ćA:
    U.de Deusto y U. de Groningen . (2007). ‚ÄúReflexiones y Perspectivas de la Educaci√≥n Superior en Am√©rica Latina‚ÄĚ (Informe Final ‚Äď Proyecto Tuning - L. A. 2004 - 2007). Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto.

    Cassany, D. (2002). LA ALFABETIZACI√ďN DIGITAL. 31 Ponencia plenaria presentada en el XIII Congreso Internacional de la Asociaci√≥n de Ling√ľ√≠stica y Filolog√≠a de Am√©rica Latina (ALFAL), en Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica, San Jos√©, Costa Rica, 18-23 de febrero del 2002 (p√°g. 20 a 37). Barcelona, Espa√Īa: Universitat Pompeu Fabra.
    Bandista J. (2011). "E-learning 2.0: Una redefinici√≥n de los procesos educativos basados en la comunicaci√≥n multimodal‚ÄĚ. III Foro Internacional de Educaci√≥n Superior en Entornos Virtuales (p√°g. pg. 7). Quilmes: U. Nacional de Quilmes.

    MINEDUC. (2006). Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente. Santiago: MINEDUC.

    MINEDUC. (2011). Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica. Santiago: MINEDUC.

    Prensky, M. (2001). On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9 No. 5 , 1.

  • Enseñanza en Plurigrado.

    UADER
    Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales. Subsede Almafuerte‚ÄĚ.Profesorado de Educaci√≥n Primaria con Orientaci√≥n Rural.
    Autora: Badalotti Melisa Belén.
    La Picada. Entre Ríos, Argentina.

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    INTRODUCCI√ďN.
    En este trayecto de formaci√≥n y pr√°ctica docente con orientaci√≥n rural considero fundamental tanto como interesante explorar, indagar y conocer acerca de la educaci√≥n en espacios sociales rurales y las condiciones de trabajo en escuelas rurales como personal √ļnico.
    Me fueron surgiendo diversos interrogantes que me llevaron a desarrollar una investigación:
    ¬ŅC√≥mo se entiende el contexto rural de las escuelas?
    ¬ŅQu√© particularidades y aspectos comunes tienen las escuelas rurales argentinas?
    ¬ŅCu√°ntas escuelas rurales p√ļblicas primarias hay en nuestro pa√≠s?
    ¬ŅCu√°ndo y c√≥mo se ha incorporado la educaci√≥n rural en la legislaci√≥n educativa?
    ¬ŅCu√°l es la historia del plurigrado como forma de ense√Īanza en escuelas rurales?
    ¬ŅHan sido formados los maestros para trabajar de este modo?
    ¬ŅD√≥nde radica la potencialidad de este tipo de trabajo?
    ¬ŅCu√°les son los desaf√≠os de los maestros que trabajan como personal √ļnico?
    ¬ŅC√≥mo se construye esta modalidad de trabajo en las escuelas rurales?
    ¬ŅC√≥mo iniciar, conducir, animar un trabajo did√°ctico regular y eficaz en una clase con ni√Īos de diversos niveles?
    ¬ŅC√≥mo llevar a cabo un trabajo simult√°neo y diferenciado en cuatro, cinco, seis grupos sin desperdiciar los tiempos de cada jornada escolar?
    ¬ŅC√≥mo es el v√≠nculo de las escuelas rurales con las familias rurales?
    ¬ŅQu√© ense√Īar en las escuelas rurales? ¬ŅSe debe ense√Īar lo mismo que en las escuelas urbanas?
    ¬ŅQu√© debe ense√Īar la escuela a aquellos ni√Īos que alteran su escolaridad con largas jornadas de trabajo?
    ¬ŅEst√°n incluidas en la ‚Äúagenda did√°ctica‚ÄĚ las particularidades de la ense√Īanza en plurigrado?
    ¬ŅExisten instancias que posibiliten a los maestros hacer expl√≠citas sus decisiones de ense√Īanza en plurigrado para analizarlas colectivamente y generalizarlas?
    ¬ŅPor qu√© el plurigrado requerir√≠a un modelo pedag√≥gico espec√≠fico?
    Considero que esta monograf√≠a habilita un pensamiento integral, relacional que a su vez, genera un espacio de confluencia con otras c√°tedras del plan de estudios lo cual complejiza y enriquece el trabajo; que aspira a la b√ļsqueda de respuestas o incluso a la apertura de nuevos interrogantes.
    Espacios Sociales Rurales.
    No existe una definici√≥n universal de ruralidad debido a la diversidad y complejidad de diferentes realidades y relaciones que se establecen en los espacios sociales rurales. √Čstos son reconsiderados desde otra perspectiva entendiendo que no son homog√©neos sino heterog√©neos. ‚ÄúLa nueva ruralidad abarca un conjunto de regiones y de zonas cuya poblaci√≥n desarrolla diversas actividades o se desempe√Īa en diversos sectores‚Ķlos asentamientos‚Ķse relacionan entre s√≠ y con el exterior‚Ķ interact√ļan‚Ķ. Instituciones p√ļblicas y privadas‚ÄĚ (P√©rez, Edelmira; 2001:22.) Se trata de espacios complejos que no s√≥lo se dedican a actividades primarias como agricultura y ganader√≠a.
    ‚ÄúLas relaciones de lo rural con el entorno urbano, tambi√©n era ignorado‚ÄĚ. (G√≥mez, Sergio; 2001:2). Por lo que surge un nuevo concepto: ‚Äúrururbano‚ÄĚ que interrelaciona estos espacios y refleja una interdependencia entre el medio rural y el medio urbano.
    Existe una revalorizaci√≥n de lo rural ya ‚Äúno son consideradas como una categor√≠a residual frente a lo moderno y urbano‚ÄĚ. (G√≥mez, Sergio; 2001:7). Lo relativo al campo se carg√≥ del significado ‚Äúsin refinamiento‚ÄĚ, hubo un posicionamiento desde lo urbano para mirar y comparar lo rural. Resulta relevante comenzar a replantearse estas perspectivas y problematizarlas desde las diferentes c√°tedras del Profesorado con Orientaci√≥n Rural.
    Como sostiene Mar√≠a Nazareth Wanderley el mundo rural tiene particularidades hist√≥ricas, sociales, culturales, ecol√≥gicas, que tienen una realidad propia, inclusive en las formas en que se relaciona con la sociedad, por lo que plantea dos diferentes modos de ocupaci√≥n del territorio como ‚Äúformas de dominaci√≥n‚ÄĚ cuya base es el uso, tenencia de la tierra y de otros recursos naturales y como ‚Äúlugar de vida‚ÄĚ, lo que otorga una identidad. (G√≥mez, Sergio; 2001).
    Seg√ļn Edelmira P√©rez es evidente la ‚Äúterciarizaci√≥n de lo rural‚ÄĚ, las poblaciones reclaman servicios b√°sicos y mecanismos de participaci√≥n, demandas colectivas y en muchas regiones persisten los conflictos por la distribuci√≥n y el acceso a la tierra; se imponen formas diferentes de acceso incorpor√°ndose la propiedad financiera o industrial en las √°reas rurales. Se ampl√≠an las actividades: agricultura, ganader√≠a, pesca, miner√≠a, extracci√≥n de recursos naturales, turismo‚Ķ (P√©rez, Edelmira; 2001).
    ‚ÄúUn contexto es un sistema complejo, con relaci√≥n entre sus partes; cada contexto adquiere sentido en otro m√°s inclusivo y establece, de este modo, las relaciones de las partes entre s√≠ y de las partes con el todo.‚ÄĚ (Goris, Beatriz; 2006:38-39). Es importante conocer los contextos de las escuelas a trav√©s de sus m√ļltiples dimensiones que se entrelazan (lo econ√≥mico, lo pol√≠tico, lo hist√≥rico, lo social, lo cultural‚Ķ). Como sostiene Elisa Cragnolino ‚Äúlo primero que hay que ense√Īarle a los maestros‚Ķ es a reconocer la realidad social y su complejidad‚Ķ cada realidad es diferente, cada regi√≥n es diferente‚ÄĚ. (Artigue, Mar√≠a Cecilia; 2007:142).
    ‚ÄúLas valoraciones sobre lo agrario tienen viejas ra√≠ces culturales y aseguran representaciones sociales predominantes‚ÄĚ. (Plencovich; Constantini; Bocchiocchio; 2009:27). Las ideas simplificadas s√≥lo dan cuenta de una parte de la realidad y otras representaciones generalizan en exceso. Las concepciones de ruralidad conviven en la realidad y en nuestra percepci√≥n. La nueva ruralidad es una noci√≥n integradora, una nueva perspectiva que permite pensar lo rural no por contraposici√≥n de lo urbano.
    No es lo mismo el concepto de comunidad rural que expresa homogeneidad, caracter√≠sticas comunes, alejando la posibilidad de establecer diferencias que utilizar la noci√≥n de espacios sociales rurales como sostiene Cragnolino que se relaciona con la complejidad, diversidad, desigualdades, intereses, conflictos, dimensi√≥n hist√≥rica, dimensiones objetivas (aspectos estructurales) y subjetivas (expectativas de los actores sociales), pluridimensionalidad, interrelaciones. Este concepto de ‚Äúespacios sociales rurales‚ÄĚ nos sit√ļa en un eje de an√°lisis que habilita la reconstrucci√≥n de los procesos de diferenciaci√≥n y complejizaci√≥n social. (Cragnolino, Elisa; 2010).
    ‚ÄúEs necesario tener en cuenta los m√ļltiples contextos en que las instituciones educativas est√°n insertas, analizar‚Ķ aspectos‚Ķ en com√ļn y‚Ķ sus particularidades, considerar las condiciones de trabajo docente, sus‚Ķ propuestas de ense√Īanza‚Ķy los procesos de aprendizaje de sus alumnos.‚ÄĚ (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n; 2007:16). Es fundamental conocer el espacio de nuestras pr√°cticas docentes debido que el ‚Äúpensar la escuela como instituci√≥n que est√° inserta en el espacio social rural‚Ķ nos permite una mirada compleja de la escuela en relaci√≥n con el medio‚ÄĚ. (Cragnolino, Elisa; 2007: 69).
    Escuelas rurales argentinas.
    Es necesario tener presente la cantidad de escuelas primarias rurales en nuestro pa√≠s para conocer la cobertura educativa a cargo del Estado. Seg√ļn el Sistema Educativo de Argentina ‚Äú12.000 escuelas primarias son rurales; es decir el 50% de las unidades educativas de Nivel Primario son rurales; a escuelas rurales concurren el 14% del total de alumnos de Nivel Primario y el 80% de las escuelas rurales tiene menos de 100 alumnos‚ÄĚ. (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n; 2007:16). La distribuci√≥n por provincia es dis√≠mil, con las mayores concentraciones en provincias del Noroeste y Noreste argentino.
    M√°s all√° de algunas particularidades, en nuestro pa√≠s existen ciertas regularidades entre las escuelas rurales seg√ļn el Ministerio de Educaci√≥n de la Naci√≥n:
    -‚ÄúSe trata de peque√Īas escuelas que dan respuesta a necesidades educativas de poblaciones aisladas.
    -Debido a que atienden a comunidades aisladas, reciben matr√≠culas reducidas, insuficientes para conformar un grupo por a√Īo de escolaridad.
    -En las escuelas rurales se constituye una organización particular: la conformación de grados agrupados.
    -Los docentes de las escuelas rurales generalmente deben afrontar en soledad la toma de decisiones que su tarea requiere y no es habitual que tengan la oportunidad de participar en instancias de encuentro con otros docentes sin alejarse de sus lugares de residencia y trabajo.‚ÄĚ (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n; 2007:17).
    Como plantea Cragnolino los mayores niveles de analfabetismos en nuestro país y los menores niveles de población no escolarizada los han presentado históricamente las zonas rurales. Por esta situación son necesarios ciertos programas específicos y políticas educativas que posibiliten el acceso a la educación y aseguren la apropiación de la cultura escrita; es decir la alfabetización inicial. (Cragnolino, Elisa; 2007).
    Teniendo presente que la mitad de las instituciones de Educación General Básica de nuestro país son rurales se presenta como sostiene Cragnolino una ausencia de políticas y estrategias específicas, un limitado desarrollo académico de las problemáticas de la educación rural, carencia de espacios de formación en las carreras docentes, escasas publicaciones. (Cragnolino, Elisa; 2007).
    También se debe reconocer que experiencias educativas rurales, material didáctico, programas de formación docente, artículos académicos no tienen canales de difusión y se encuentran de forma dispersa.
    Clasificación de las escuelas primarias entrerrianas.
    Seg√ļn el estatuto del docente de Entre R√≠os se tiene en cuenta la ubicaci√≥n de las escuelas para una de las clasificaciones de las escuelas primarias y tambi√©n la asistencia media de alumnos para la clasificaci√≥n por categor√≠as de las escuelas primarias de la provincia.
    El art√≠culo 42 del Estatuto establece la siguiente clasificaci√≥n seg√ļn la ubicaci√≥n de las escuelas primarias:
    Zona favorable;
    Cuando existan servicios de asistencia básicos permanentes, provisiones alimentarias, de vestimenta y combustibles; medios de comunicación regulares y hospedaje.
    La escuela que no esté situada en el centro urbano pero que goce de los beneficios del mismo, se considerará de ubicación favorable.
    Alejadas de radio urbano;
    De ubicación desfavorable;
    De ubicación muy desfavorable;
    De ubicación en zona inhóspita.
    (Estatuto del docente de Entre Ríos).
    Las escuelas primarias se clasifican seg√ļn la asistencia media de los alumnos en:
    Escuelas de primera categoría; (más de 450 alumnos de asistencia media).
    Escuelas de segunda categoría;
    Desde 201 hasta 450 alumnos de asistencia media:
    Escuelas de tercera categoría;
    Desde 101 hasta 200 alumnos de asistencia media.
    Escuelas de cuarta categoría; (desde 18 hasta 100 alumnos de asistencia media).
    Un director con grado a cargo.
    Escuelas de personal √ļnico; (hasta 17 alumnos de asistencia media).
    Un director con grado a cargo ‚Äď personal √ļnico-.
    (Reglamento‚Ķ Resoluci√≥n N¬ļ 1191 13/06/1991).
    En las escuelas de 4¬™ categor√≠a se organiza la ense√Īanza en dos plurigrado: primer ciclo (1¬ļ-2¬ļ-3¬ļ grados) y segundo ciclo (4¬ļ-5¬ļ-6¬ļ grados); aunque algunas escuelas establecen tres plurigrado: 1¬ļ-2¬ļgrados; 3¬ļ-4¬ļ grados; 5¬ļ-6¬ļ grados).
    Debido a la reducida matr√≠cula las escuelas de personal √ļnico trabajan con todos los grados agrupados; con diversas situaciones (con alumnos de tres grados, de cinco o de los seis grados).
    Legislación y Educación Rural.
    En la Ley Nacional de Educaci√≥n 26206/2006 adem√°s de los 4 niveles que conforman al Sistema Educativo, se presenta 8 modalidades (la Educaci√≥n T√©cnico Profesional, la Educaci√≥n Art√≠stica, la Educaci√≥n Especial, la Educaci√≥n Permanente de J√≥venes y Adultos, la Educaci√≥n Rural, La Educaci√≥n Intercultural Biling√ľe, la Educaci√≥n en Contextos de Privaci√≥n de Libertad y La Educaci√≥n Domiciliaria y Hospitalaria).
    En el cap√≠tulo X de la Ley Nacional de Educaci√≥n 26206/2006 se generaliza bajo el t√≠tulo de ‚Äúeducaci√≥n rural‚ÄĚ; se menciona la capacitaci√≥n laboral y tambi√©n aparece un cap√≠tulo extenso, con varios objetivos.
    En el Cap√≠tulo XII ‚ÄúEducaci√≥n Rural y de Islas‚ÄĚ, de la Ley Provincial de Educaci√≥n N¬į 9890, se mencionan en los 5 art√≠culos ‚Äúla creaci√≥n y sostenimiento de instituciones educativas, ingreso y permanencia asegurada. El Estado proporcionar√° recursos pedag√≥gicos, otorgar√° cargos y becas, financiar√° la movilidad de los docentes y alumnos, el funcionamiento del comedor escolar, proveer√° bibliotecas y equipamiento necesario. Los Dise√Īos Curriculares se plantean flexibles, las instituciones educativas promover√°n la conformaci√≥n de redes interinstitucionales, familiares y comunitarias a trav√©s de proyectos espec√≠ficos‚ÄĚ.
    Cap√≠tulo XII: ‚ÄúEducaci√≥n Rural y de Islas‚ÄĚ.
    ART√ćCULO 85¬ļ: La Educaci√≥n Rural y de Islas responde a los requerimientos y necesidades territoriales de desarrollo cultural, social y econ√≥mico de la poblaci√≥n rural y de islas garantiz√°ndose igualdad de oportunidades.
    ART√ćCULO 86¬ļ: El Consejo General de Educaci√≥n garantiza la educaci√≥n obligatoria en las zonas rurales y de islas.
    ART√ćCULO 87¬ļ: El Estado Provincial otorga becas, cargos, recursos pedag√≥gicos, financiar√° la movilidad de docentes y alumnos, el funcionamiento del comedor escolar, proveer√° de bibliotecas‚Ķ
    ART√ćCULO 88¬ļ: Los Dise√Īos Curriculares son espec√≠ficos para el trabajo en grupo de alumnos organizados por ciclos.
    ART√ćCULO 89¬ļ: Las Instituciones Educativas promover√°n la conformaci√≥n de redes comunitarias a trav√©s de proyectos espec√≠ficos, valorando la cultura e idiosincrasia.
    (Ley Provincial de Educación 9890/2008: Capítulo XII).
    ‚ÄúEn general, observamos una progresiva ampliaci√≥n de la concepci√≥n de educaci√≥n rural en el tratamiento legislativo, concomitante con el reconocimiento de la igualdad de oportunidades escolares para la poblaci√≥n destinataria.‚ÄĚ (Mayer, Susana; 2012).
    Cragnolino afirma que hacen falta ‚Äúredefiniciones curriculares y garantizar condiciones de trabajo dignas. No solamente salariales‚ÄĚ (Artigue, Mar√≠a Cecilia; 2007: 144). Es decir que para transformar la escuela rural hace falta, adem√°s de modificar ciertas pr√°cticas, definiciones pol√≠ticas acompa√Īadas de redefiniciones presupuestarias. Esto significa que se garantice la inversi√≥n para una mejor y accesible Educaci√≥n en los diferentes espacios sociales rurales.
    Ense√Īanza en plurigrado.
    Como plantea Brumat desde la política educativa nacional se expresa que la modalidad de plurigrado radica en la escasa matrícula de alumnos. Se hace mención además de la potencialidad pedagógica que ofrece el plurigrado pero no se contempla la necesidad de incluirlo como contenido en la formación de maestros. (Brumat, María Rosa; 2011) Podemos preguntarnos acerca de la intencionalidad política por mantener esta situación y los desafíos que implican para quiénes no han recibido formación específica.
    En muchas escuelas rurales no se desarrollan las did√°cticas especiales como educaci√≥n tecnol√≥gica, m√ļsica, educaci√≥n art√≠stica‚Ķ las cu√°les posibilitan una educaci√≥n enriquecedora desde lo multidisciplinar. Muchas veces los docentes de estas √°reas son pagados por la cooperadora de la escuela con el apoyo de los padres de los educandos.
    Como sostiene Olga Silvia Avila las experiencias como la de Luis Iglesias nos invitan desde la historia a revisitar los procesos escolares en los que se gestaron reconociendo un espacio geogr√°fico. (Avila, Olga Silvia; 2007). Este maestro nos permite desde su experiencia educativa seguir cuestion√°ndonos acerca de la inclusi√≥n en la agenda did√°ctica de las particularidades de la ense√Īanza en grados agrupados y pensar en instancias de intercambio, di√°logo, debate entre maestros rurales.
    ‚Äú‚Ķ llegamos a una escuela rural que‚Ķ fue creciendo creando grados hasta contar con los siete de la dotaci√≥n primaria, pero siempre con un solo docente. Lleg√°bamos sin tener una idea realizadora para enfrentar la tarea diaria‚Ķ Nada llev√°bamos en nuestro bagaje normalista, nada o muy poco en la bibliograf√≠a de emergencia, improvisada. Fueron esos comienzos azarosos que reclamaban‚Ķ con respuestas inmediatas, concretas, id√≥neas‚Ķ‚ÄĚ (Iglesias, Luis. 1964: Los guiones did√°cticos). Las preocupaciones de este maestro son hoy compartidas por qui√©nes comienzan o incluso contin√ļan el trabajo en escuelas rurales.
    ‚ÄúLa denominaci√≥n aulas multigrado incluye una diversidad de situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes a√Īos de escolaridad‚ÄĚ. (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a; 20007: 18). Por lo que la exigencia que se le presenta a los docentes es generar propuestas de ense√Īanza diversificadas para los distintos a√Īos.
    En estos a√Īos de formaci√≥n docente he percibido y corroborado que la Educaci√≥n Rural es un tema poco trabajado, es decir, desde abordajes pedag√≥gicos no hay demasiado. En relaci√≥n con la organizaci√≥n curricular de las escuelas rurales, Rosa Mar√≠a Torres (1994) plantea una serie de problemas: uniformidad del curriculum, la falta de vinculaci√≥n con la realidad, planes y programas de estudio sobrecargados y sin articulaci√≥n entre los diferentes niveles del sistema, contenidos desactualizados, falta de integralidad de la educaci√≥n. (Cragnolino, Elisa; 2007).
    ‚ÄúEl trabajo docente en multigrado implica un problema t√©cnico complejo desatendido en las instancias pedag√≥gicas del sistema.‚ÄĚ (Cragnolino, Elisa; 2007: 102). La ense√Īanza en escuelas rurales est√° afectada por las pocas horas de escolaridad debido muchas veces a que los educandos deben realizar largos recorridos para llegar y otras veces debido a las inclemencias del tiempo que vuelven intransitables los caminos.
    ‚ÄúEstudiar el aula multigrado implica tener en cuenta las vinculaciones de la escuela rural con el contexto social inmediato y su contexto institucional‚Ķ pens√°ndola como producto socio hist√≥rico y de encuentro entre diversos actores‚ÄĚ. (Cragnolino, Elisa; 2007: 103).
    Una gran realidad es que el contexto posibilita y a la vez, condiciona. Es necesario crear v√≠nculos con otras instituciones para favorecer la interacci√≥n con otros ni√Īos y colegas.
    Considerando la multidimensionalidad, la heterogeneidad, la diversidad, la complejidad de los espacios sociales rurales, los maestros pueden habilitar formas de ense√Īar integrando, articulando las √°reas; revisando y resignificando las pr√°cticas docentes a partir de la profundizaci√≥n en los contenidos y la actualizaci√≥n en las did√°cticas.
    Patricia Ames (2004) presenta un recorrido hist√≥rico de la escuela multigrado desde sus or√≠genes y se√Īala que fue el tipo de escuela predominante en pa√≠ses industrializados durante el siglo XIX y parte del XX. La autora reconoce que no s√≥lo surgi√≥ como una necesidad debido a dificultades geogr√°ficas o demogr√°ficas sino como una alternativa pedag√≥gica al modelo monogrado. Como producto de un movimiento de renovaci√≥n pedag√≥gica, signific√≥ una expresi√≥n de educaci√≥n abierta, centrada en el ni√Īo y preocupada por ampliar las posibilidades de interacci√≥n entre ni√Īos de diversas edades, ante la separaci√≥n artificial que se hac√≠a a partir de los grados. (Cragnolino, Elisa; 2007).
    Las modalidades de trabajo en plurigrado.
    A los maestros rurales nos surge una pregunta, un desaf√≠o, una problem√°tica: ¬Ņc√≥mo abordar la ense√Īanza simult√°nea y diferenciada de tres, cuatro o seis grados?
    ‚ÄúLos maestros de las escuelas con plurigrado ensayan, con distintos niveles de intensidad y de √©xito, m√©todos de aprendizajes activos: es frecuente que recurran a la diversificaci√≥n de los espacios de aprendizaje, y que organicen a los alumnos con criterios diferentes a los que emplean para los cursos organizados a√Īo por a√Īo: as√≠, adoptan metodolog√≠as de cursos combinados, centradas en los ritmos y particularidades de aprendizaje de los diversos estudiantes‚ÄĚ. (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n; 2007: 19).
    Es necesario considerar la heterogeneidad de los grupos de alumnos en los contextos rurales, reconocer ‚Äúlas diferencias que existen en t√©rminos de edad, intereses y niveles educativos alcanzados y por otro lado, analizar‚Ķ las interacciones entre los alumnos y sus historias‚ÄĚ. (Cragnolino, Elisa; 2007: 105).
    ‚ÄúEn general los maestros y maestras refieren que proponen actividades en paralelo a los diversos alumnos, planteas ejes integradores de contenido para compartir el trabajo de los diferentes a√Īos, establecen subgrupos por niveles, deciden momentos de ense√Īanza individualizada, dise√Īan proyectos para el grupo total y/o cuentan con la colaboraci√≥n de los alumnos avanzados para atender a sus compa√Īeros peque√Īos‚ÄĚ. (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n; 2007: 19).
    ‚ÄúSeg√ļn el maestros Iglesias (1995) es necesario que el maestro rural desarrolle grados de autonom√≠a en el alumno, incentivando el manejo independiente frente a un determinado tema, favoreciendo la emisi√≥n de sus juicios personales, promoviendo la b√ļsqueda de nuevos datos y la ampliaci√≥n‚Ķ a trav√©s de ilustraciones. Si a estas actitudes frente al estudio y conocimiento de la realidad se agrega la autonom√≠a‚Ķ estamos en el camino‚Ķ formaci√≥n del autodidacta, lo que representa la aspiraci√≥n de todo maestro rural‚ÄĚ. (Cragnolino, Elisa; 2007: 105).
    Esto da cuenta que en el plurigrado se aborda la necesidad de contemplar la diversidad: diferentes contextos, alumnos diversos, experiencias de vida distintas.
    ‚ÄúMuchas experiencias innovadoras centran su preocupaci√≥n en la diversidad de los alumnos, y plantean estrategias de trabajo que tienden a individualizar la ense√Īanza‚ÄĚ. (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n; 2007: 19). Esta propuesta de modalidad de trabajo en plurigrado fue sostenida por el maestro Luis Iglesias quien relata su Experiencia Educativa en su obra ‚ÄúEscuela Rural Unitaria‚ÄĚ, ‚ÄúDiario de Ruta‚ÄĚ y ‚ÄúLos guiones did√°cticos.‚ÄĚ
    ‚ÄúA√ļn as√≠, una mirada puesta en atender la potencialidad que ofrece la convivencia de los alumnos de diferentes edades permite abordar nuevas propuestas desde el trabajo compartido‚ÄĚ. (Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n; 2007: 19).
    Terigi retoma que seg√ļn Ezpeleta el plurigrado es una extensi√≥n de la estructura conocida y disponible para el medio urbano al medio rural. (Ezpeleta, 1997). Tambi√©n analiza aportes de Fainholc y apoy√°ndose en esos argumentos llega a hipotetizar que se ha generado dos modelos organizacionales (el aula urbana graduada, el plurigrado rural) pero un √ļnico modelo pedag√≥gico, el aula graduada. (Terigi, Flavia; 2008).
    Terigi plantea que el modelo pedag√≥gico para ense√Īar en las condiciones organizacionales de plurigrado no ha sido formulado. Quien est√° a cargo de un plurigrado necesita modos de desarrollar contenidos de grados diferentes teniendo como herramientas propuestas did√°cticas construidas seg√ļn la norma graduada de la escolarizaci√≥n; preparadas para el grado com√ļn y edades homog√©neas. (Terigi, Flavia; 2008).
    ‚ÄúEl acercamiento a las escuelas rurales con plurigrados muestra que los maestros resuelven de alguna forma las particularidades de la ense√Īanza en estos contextos. Estamos frente a un saber de alguna manera los docentes desarrollan, aun si su biograf√≠a escolar y su formaci√≥n inicial suelen no haber desempe√Īado un papel relevante, en cuanto a proveerles un marco de trabajo espec√≠fico para el plurigrado. Estar√≠amos ante una verdadera invenci√≥n del hacer‚ÄĚ. (Terigi, Flavia; 2008: 6).
    Conclusión.
    Muchas son las escuelas rurales argentinas que est√°n a cargo del Estado y desde hace unos a√Īos se ha incorporado en la legislaci√≥n nacional y provincial como una modalidad, con objetivos propuestos.
    Lo que antes se analizaba desde una perspectiva ‚Äúdicot√≥mica‚ÄĚ, lo rural entendido como lo opuesto de lo urbano, como lo atrasado est√° siendo resignificado y comprendido desde su complejidad y diversidad intr√≠nseca: ‚Äúespacios sociales rurales‚ÄĚ. Comprendiendo el contexto en el que est√°n insertas las escuelas puedo plantear el problema o desaf√≠o de la educaci√≥n en plurigrado.
    La ense√Īanza simult√°nea y diferenciada de m√°s de un grado es un contexto no s√≥lo organizacional sino did√°ctico particular y que ha sido poco analizado.
    Existen diversas formas de abordar la ense√Īanza que como Terigi sostiene son verdaderas ‚Äúinvenciones del hacer‚ÄĚ sin embargo no se ha podido generalizar un modelo did√°ctico efectivo que garantice la ense√Īanza de todos los educandos.
    Muchos sostienen la potencialidad de las escuelas con plurigrado y algunas maestras mencionan que ‚Äúno se llegan a dar todos los contenidos‚ÄĚ. A esto se le suma las inclemencias del tiempo que hacen intransitables los caminos para llegar a la escuela y tambi√©n la inserci√≥n temprana de los ni√Īos a la cultura del trabajo familiar rural.
    La falta de material did√°ctico, la ausencia de un curriculum espec√≠fico, de vinculaci√≥n con la realidad y la falta de integralidad en la educaci√≥n nos hace replantearnos como actores part√≠cipes en las propuestas de ense√Īanza.
    Los maestros rurales generalmente se encuentran en contextos de aislamiento lo cual dificulta el acceso a capacitaciones, a compartir preocupaciones con otros colegas pero tambi√©n una realidad es la conformaci√≥n ‚Äúde escuelas en red‚ÄĚ que se vinculan para eventos y nos plantean las potencialidades del trabajo colectivo.
    La ense√Īanza en plurigrados requieren abordar cuestiones institucionales, organizacionales, curriculares y did√°cticas en los diversos ciclos y en las propuestas de formaci√≥n docente inicial y continua.
    Tenemos un gran maestro que se ha dedicado al trabajo en una escuela rural argentina como lo fue Luis Fortunato Iglesias, quien es autor de ‚ÄúDiario de Ruta‚ÄĚ, memorias de su experiencia, una antolog√≠a ‚ÄúViento de estrellas‚ÄĚ y ‚ÄúEscuela rural unitaria‚ÄĚ en la que nos cuenta sus trabajos como personal √ļnico de la instituci√≥n. Sin embargo, resulta necesario comprender que estas experiencias fueron innovadoras en un contexto socio-hist√≥rico determinado; el maestro Luis Iglesias centraba su preocupaci√≥n en la diversidad de los educandos, y planteaba estrategias de trabajo que tend√≠an a individualizar la ense√Īanza. En la actualidad, hay que pensar en diferentes contextos, en ‚Äúinfancias‚ÄĚ, en una mirada puesta en atender la potencialidad que ofrece la convivencia de educandos de diferentes edades abordando propuestas desde el trabajo compartido.
    Lo que debemos recuperar de Iglesias pienso es el inter√©s, la curiosidad, la apertura al di√°logo, sus ganas de aprender, de conocer, de interrogarse para poder producir saberes escolares contextualizados que se van transformando; entendiendo la escuela como una construcci√≥n socio-hist√≥rica; habilitando espacios de reflexi√≥n y b√ļsqueda compartida, posibilitando la apertura de nuevos interrogantes.

    Bibliografía Consultada:
    Artigue, María Cecilia. 2007. Consideraciones acerca de la Educación Rural. Entrevista a Elisa Cragnolino. Universidad Nacional de la Pampa. Praxis Educativa.
    Baquero, Diker, Frigerio (comp.). 2007 ‚ÄúLas formas de lo escolar‚ÄĚ. Olga Silvia Avila. ‚ÄúReinvenciones de lo escolar: tensiones, l√≠mites y posibilidades‚ÄĚ. Serie Educaci√≥n. Del Estante Editorial. Bs. As.

    Brumat, Mar√≠a Rosa. 2011. ‚ÄúMaestros rurales: condiciones de trabajo, formaci√≥n docente y pr√°ctica cotidiana‚ÄĚ. Universidad Nacional de C√≥rdoba.

    Cragnolino, Elisa (compiladora). 2007. Educación en los espacios sociales rurales. Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades - UNC.

    Cragnolino, Elisa (compiladora). La noci√≥n de espacio social rural en el an√°lisis de procesos de acceso a la educaci√≥n de j√≥venes y adultos y apropiaci√≥n de la cultura escrita. Facultad de Filosof√≠a y Humanidades ‚Äď UNC.

    Estatuto del Docente de Entre R√≠os. Decreto Ley N¬ļ 155/62.

    G√≥mez, Sergio. 2001. ¬ŅNueva ruralidad? Un aporte para el debate, mimeo.

    Goris, Beatriz. 2006. Las ciencias sociales en el jardín de infantes.
    Iglesias, Luis. ‚ÄúLa escuela rural unitaria‚ÄĚ. Editorial Stilcograf. Bs. As. 1964.

    Ley Nacional de Educación 26206/2006.

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    Mayer, Susana. 2012. ‚ÄúLas relaciones sociales en las escuelas rurales‚ÄĚ. In√©dita. Paran√°.

    Ministerio de Educaci√≥n, Ciencia y Tecnolog√≠a de la Naci√≥n. 2007. Ejemplos para pensar la ense√Īanza en plurigrado en las escuelas rurales. Buenos Aires.

    P√©rez, Edelmira. 2001. ‚ÄúHacia una Nueva Visi√≥n de lo Rural‚ÄĚ. En ¬ŅUna Nueva Ruralidad en Am√©rica Latina? Norma Giarracca (compiladora). Buenos Aires. CLACSO.

    Plencovich, María Cristina; Costantini, Alejandro Y Bocchiocchio, Ana María. 2009. La educación agropecuaria en la Argentina. Génesis y estructura. Buenos Aires. CICCUS.
    Reglamento para la clasificaci√≥n por categor√≠as de las escuelas primarias, diurnas, comunes ‚Äďdependientes de la Direcci√≥n de Ense√Īanza Primaria- Resoluci√≥n N¬ļ 1191 del 13 de junio de 1991.
    Terigi, Flavia. 2008. ‚ÄúLa invenci√≥n del hacer: la ense√Īanza en los plurigrados de las escuelas rurales en Argentina‚ÄĚ.

    Extensión en el medio rural

    A EXTENSÃO RURAL E O REPENSAR DA EDUCAÇÃO RURAL: O CASO DA ESCOLA ESTADUAL PEDRO LOVATO NO RS/ BRASIL

    Maria Helena Matchin.Mestranda em Extens√£o Rural
    Prof. Clayton Hillig Prof. Hugo Vela
    Programa de Pós-Graduação em Extensão Rural (PPGExR)
    Universidade Federal de Santa Maria, RS ‚Äď Brasil
    matchinelena@gmail.com
    Escola de Ensino Estadual Rural Pedro Lovato - Município de Cortado
    RS - Brasil

    ________________________________________________________________________________
    UFSMSetembro - 2012
    Resumo: A proposta deste trabalho √© resultado do Projeto de Extens√£o: ‚ÄúArquitetos do Saber‚ÄĚ, executado pelo Programa de P√≥s Gradua√ß√£o em Extens√£o Rural do Centro de Ci√™ncias Rurais da Universidade Federal de Santa Maria, que se originou a partir da demanda da Escola de Ensino Fundamental Pedro Lovato, na Localidade de Cortado, Munic√≠pio de Novo Cabrais, 90 km ao leste da UFSM, no Rio Grande do Sul, Brasil. A demanda est√° determinada por um processo erosivo sociopol√≠tico, vinculado ao significado do patrim√īnio comunit√°rio rural, assim como √† proposta pol√≠tica pedag√≥gica, tendo como conseq√ľ√™ncia o poss√≠vel fechamento da escola. O trabalho extensionista, procura discutir os desafios da sustentabilidade de um projeto institucional da escola, vinculando √†s fam√≠lias da comunidade e seus alunos, na procura de estrat√©gias que permitam a consolida√ß√£o de uma proposta de educa√ß√£o do campo. A metodologia utilizada se fez atrav√©s da observa√ß√£o participante, com visitas onde foram coletados dados da comunidade e da escola com entrevistas e question√°rios. Os professores participaram de um curso de forma√ß√£o, com o objetivo de avaliar as potencialidades e problemas, expressados nos fatores internos, que facilitam ou dificultam a concep√ß√£o s√≥cio-cultural da a√ß√£o pedag√≥gica, e as oportunidades e amea√ßas, como indicadores dos processos externos, que podem favorecer ou dificultar o futuro da escola. Neste contexto, faz-se necess√°rio um ‚Äúrepensar‚ÄĚ do conceito e a realidade particular do rural, assim como, uma resignifica√ß√£o do papel da educa√ß√£o, das institui√ß√Ķes formadoras, dos professores e seu trabalho em fun√ß√£o das necessidades e expectativas da comunidade e sua participa√ß√£o neste processo.
    PALAVRAS CHAVES: Rural, Rela√ß√Ķes Sociais, Sistema Educativo.
    Introdução
    O presente trabalho surgiu do interesse manifestado pela Dire√ß√£o da Escola Estadual de Ensino Fundamental Pedro Lovato, em fun√ß√£o de uma analise s√≥cio-pedag√≥gica, pol√≠tica e cultural, que ter√° como resultado o poss√≠vel fechamento da escola. Em fun√ß√£o de esta situa√ß√£o critica, √© que se desenvolve o trabalho a trav√©s do Projeto de Extens√£o Rural: ‚ÄúArquitetos do Saber‚ÄĚ, executado pelo Programa de P√≥s Gradua√ß√£o em Extens√£o Rural do Centro de Ci√™ncias Rurais da Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul ‚Äď Brasil. O objetivo do trabalho esta orientado a procurar contribuir no processo de constru√ß√£o do papel social da escola no contexto rural de Cortado, junto √† equipe de funcion√°rios da escola (equipe de dire√ß√£o, professores, administrativos e pessoal de servi√ßos). O trabalho da Extens√£o Rural estar√° refletido na a√ß√£o de agente mediador, oportunizando situa√ß√Ķes onde a comunidade seja protagonista de projetos coletivos junto √† comunidade escolar, assim como, desconstruir os campos de conflitos, objetivando a cria√ß√£o de novos espa√ßos de participa√ß√£o e dialogo, para a constru√ß√£o de um projeto pedag√≥gico participativo. O estudo da realidade de Cortado se realizou a trav√©s da conjuga√ß√£o de a√ß√Ķes fundamentadas no enfoque sist√™mico e processos dial√≥gicos participativos, que visava compreender a realidade sociocultural e econ√īmica. Referente ao objetivo da pesquisa foi explorat√≥ria, descritiva e de natureza quantitativa e qualitativa.
    Neste contexto, retomamos uma breve retrospectiva hist√≥rica da educa√ß√£o na √°rea rural, e uma analogia do processo da cria√ß√£o da Extens√£o Rural, com a finalidade de identificar a influ√™ncia das concep√ß√Ķes de modelos norte-americanos, fundamentados nas pol√≠ticas de apoio aos pa√≠ses subdesenvolvidos, que visavam combater a pobreza, e levar-los ao desenvolvimento mediante uma educa√ß√£o bancaria e tecnol√≥gica.
    O trabalho finaliza com algumas considera√ß√Ķes que chamam a uma reflex√£o tanto no processo da comunidade escolar, quanto no papel da Extens√£o Rural nos processos de media√ß√£o na constru√ß√£o de novos espa√ßos, que venham resgatar a identidade cultural rural, sendo fundamental para os processos educacionais.
    A localidade do ‚ÄúCortado‚ÄĚ est√° localizada ao sudoeste do Munic√≠pio de Novo Cabrais, RS, fazendo divisa com os Munic√≠pios de Para√≠so do Sul e Cerro Branco.
    A regi√£o onde esta localizado Cortado, foi das primeiras regi√Ķes ocupadas do Munic√≠pio, a partir de uma gleba obtida por concess√£o do Governo Provincial, compondo juntamente com a localidade de Linha Pfeiffer, o distrito de Rinc√£o dos Cabrais e de Cachoeira do Sul (elevado em 1989).
    O acesso à localidade se dá através da RSC 287, tendo a localidade uma extensão de aproximadamente 9 km com um relevo privilegiado e uma cultura muito forte e rica.
    Cortado tem uma popula√ß√£o de 1.000 habitantes em sua maioria de origem italiana, a comunidade est√° composta de oitenta fam√≠lias oriundas do meio rural. A popula√ß√£o rural (85,9%), tem¬† um bom n√ļmero de habitantes acima de 60 anos (29%), observando-se tamb√©m que em 31%¬† das propriedades s√£o aposentados. Quanto aos propriet√°rios, em sua maioria homens, onde a maior parte possui apenas ensino fundamental incompleto (88%).
    Sua economia √© basicamente agr√≠cola com, destaque para a produ√ß√£o de fumo e soja. As propriedades t√™m, em sua maioria, at√© 30 ha (81%), sendo bastante observados arrendamentos. A tra√ß√£o animal √© usada em v√°rias das propriedades, em que se observa a troca de servi√ßos entre vizinhos, e, em menor freq√ľ√™ncia, a contrata√ß√£o de funcion√°rios.
    Os moradores consideram ter boa qualidade de vida, tendo uma renda media de R$ 3.715,00 (U$$ 1.857, 50 ‚Äď rela√ß√£o real/rolar: 2*1), saneamento b√°sico representado por F. S√©ptica nuns 68% e P. Negro nuns 32%; coleta de lixo, uma economia local ativa; com servi√ßo de sa√ļde que inclui ambul√Ęncia e posto de sa√ļde; tendo reclama√ß√Ķes quanto √† falta de transporte, de bancos e de uma melhor rede para a telefonia, afirmando que a localidade representa ser um ambiente seguro para morar.
    A Escola Estadual de Ensino Fundamental Pedro Lovato foi fundada em 1953, est√° localizada no centro da localidade de Cortado, munic√≠pio de Novo Cabrais, pr√≥xima a Igreja Cat√≥lica (Par√≥quia S√£o Claudio), ao Clube Esportivo, e outras depend√™ncias da comunidade tais como: mercado, campo de futebol, cemit√©rio, lojas, etc, sendo a √ļnica Escola de Ensino Fundamental da localidade.
    Em quanto a Escola, est√° localizada em um terreno de 4 hectares, tendo um pr√©dio f√≠sico de 580,35 m¬≤, distribu√≠do em: quatro salas de aula, uma sala de biblioteca, uma sala para v√≠deo, um laborat√≥rio de inform√°tica, tr√™s sanit√°rios, cozinha, almoxarifado (dep√≥sito de materiais), sala dos professores, da dire√ß√£o, da secretaria, uma √°rea coberta com 200 m¬≤, uma quadra esportiva de cimento e outra de gramado. Pela parte da manh√£ funcionam as turmas de 5¬™, 6¬™, 7¬™, 8¬™ s√©ries com 25, 26, 13 e 13 alunos respectivamente. No turno vespertino funciona a turma multisseriada (2¬ļ, 3¬ļ, 4¬ļ, 5¬ļ anos) com 8 alunos.
    A escola conta com doze professores, incluindo diretor e vice-diretor três funcionários: secretario e duas pessoas no serviço e um total de 85 alunos.
    A sala do laboratório de informática mede 20m², tendo 10 computadores
    com o Linux Educacional, tendo acesso a internet via Infotec (provedor de internet) desde o Munic√≠pio de Candel√°ria, com antena e impressora. Cinco dos computadores s√£o novos obtidos a trav√©s do Minist√©rio de Educa√ß√£o e Cultura e da Secretaria de Educa√ß√£o a Dist√Ęncia (MEC- SEED) os outros cinco s√£o antigos, individuais e mais limitados. Os alunos utilizam estes equipamentos para pesquisas e como recurso pedag√≥gico, durante o hor√°rio de aula.
    Sendo assim, a Escola torna-se o principal espaço de acesso ao conhecimento formal e cultural, tornando-se necessário implementar seus espaços com recursos tecnológicos e pedagógicos, que possibilitem a oferta de cursos aos alunos e comunidade.
    O trabalho do ‚ÄúProjeto Arquitetos do Saber‚ÄĚ se prop√īs acompanhar o processo de ensino vigente, a trav√©s de levantamentos de dados, obtidos em entrevistas e question√°rios, para identificar as necessidades e dificuldades que a escola apresenta. As entrevistas e question√°rios inclu√≠ram a equipe docente, alunos e comunidade, procurando uma constru√ß√£o coletiva, na procura da valoriza√ß√£o dos saberes do processo educativo, assim como a forma√ß√£o de pessoas numa educa√ß√£o diferenciada para o campo.
    Para uma melhor compreens√£o do trabalho a ser desenvolvido na EEEM P. Lovato, devemos fazer uma breve resenha hist√≥rica da educa√ß√£o da √°rea rural. Os processos da educa√ß√£o rural v√£o alinhavado pelos processos urbanos, e socioecon√īmicos, e isto se evid√™ncia mais a partir da d√©cada dos 30. Assim surge o ‚ÄúRuralismo Pedag√≥gico‚ÄĚ, onde seu objetivo maior era conter a evas√£o rural, promovida pela industrializa√ß√£o na √°rea urbana, e fixar o homem no campo.O resultado se expresso no fracasso dos seus objetivos. Este modelo estava ligado aos processos de moderniza√ß√£o no campo, e levou a escola rural a ser uma imita√ß√£o da escola urbana, e isto constituiu uma descaracteriza√ß√£o da sociedade rural. O Estado n√£o promove pol√≠ticas educacionais que sejam adequadas √° cultura rural. J√° no Estado Novo, em 1937, se cria a ‚ÄúSociedade Brasileira de Educa√ß√£o Rural‚ÄĚ, onde seu objetivo estava determinado pela expans√£o do ensino e a preserva√ß√£o da arte e folclore rural, onde se coloca a educa√ß√£o como um canal de difus√£o ideol√≥gica: ‚Äútem que se alfabetizar, sem descuidar a disciplina e o civismo‚ÄĚ. Logo, no final da II Guerra, 1945, a industrializa√ß√£o ingressa no campo, complexos agroind√ļstrias (CAI), e isto acarretam a acelera√ß√£o da urbaniza√ß√£o, gerando evas√£o da popula√ß√£o rural para a zona urbana. Assim nota-se que a escola rural esta determinada por um vi√©s urbanoc√™ntrico (voltado para os conte√ļdos que informam e s√£o informados no processo de urbaniza√ß√£o), s√≥cio-c√™ntrico (voltado para os interesses de certas classes sociais) e etnoc√™ntrico (que privilegia a cultura relativa ao mundo ocidental ‚Äď a chamada racionalidade do capitalismo, fortemente atrelada ao avan√ßo cient√≠fico e tecnol√≥gico) (Whitaker, 1992).
    Conjuntamente nesse per√≠odo, surge a Extens√£o Rural no Brasil, estruturada sobre a vis√£o do ‚Äúfarmer‚ÄĚ norte americano, que tentara transformar nossos agricultores para esse modelo. Sua base de a√ß√£o era a empresa familiar, que deveria conseguir atingir maior produtividade para obter melhor bem estar social. Nesse trabalho, a extens√£o passa a utilizar as escolas (espa√ßos f√≠sicos), para colocar em andamento o projeto de ‚Äúdesenvolvimento para uma vida comunit√°ria‚ÄĚ, descartando a din√Ęmica pedag√≥gica dos professores rurais, pois era desatualizada perante os objetivos do momento, e os conte√ļdos respondiam ao processo da urbaniza√ß√£o.
    Na década dos 50, se cria a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e o Serviço Social Rural (SSR), seu objetivo esta fundamentado no desenvolvimento do ensino técnico, do tecnicismo que operava no momento, é não do conhecimento técnico dos agricultores, sem tratar as problemáticas rurais, tentando fixar os agricultores no campo. Nesse contexto onde o êxodo rural se torna um tanto incontrolável, paralelamente se desenvolve de forma intensiva o Programa da Extensão e das Campanhas Rurais.
    No ano 71 se municipaliza a educa√ß√£o, fundamentalmente o 1¬ļ Grau, sendo agora responsabilidade municipal a estrutura√ß√£o da escola fundamental rural. Onde estas n√£o dispunham de recursos financeiros e nem humanos, levando √°s escolas rurais a um processo de precariedade e a uma submiss√£o √° cultura urbana. Assim, se recreiam programas de educa√ß√£o, onde o fundamento continua a ser de interesses que est√£o fora do contexto da cultura rural, por tanto, ficam condenados ao fracasso.
    Na d√©cada dos 80, se faz vis√≠vel algumas transforma√ß√Ķes dentro da educa√ß√£o rural, marcada pelas lutas e reivindica√ß√Ķes dos movimentos sociais, principalmente os ligados ao campo como o MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra), e o MPA (Movimento dos Pequenos Agricultores) e a Constituinte de 1988, onde se procura resgatar a identidade rural, e onde o ensino rural esteja adaptado a suas caracter√≠sticas especificas.
    √Č em 2003, que a problem√°tica rural, o desenvolvimento rural passa ao √Ęmbito da discuss√£o governamental. √Č assim, que em 2010 que se decreta o Programa Nacional de Educa√ß√£o na Reforma Agr√°ria (PRONERA), sob a esfera Federal, se cria mecanismos para a implementa√ß√£o do programa que assegura a manuten√ß√£o e o desenvolvimento da educa√ß√£o na √°rea rural, a fim de superar a defasagem hist√≥rica de acesso e prop√Ķe o enfrentamento a quatro problemas: redu√ß√£o analfabetismo de jovens e adultos; fomento da educa√ß√£o b√°sica na modalidade de jovens e adultos integrando qualifica√ß√£o social e profissional; garantia de fornecimento de energia el√©trica, √°gua pot√°vel e saneamento b√°sico para as escolas; promo√ß√£o da inclus√£o digital com acesso a computadores, conex√£o a internet e de mais tecnologias digitais. (MEC).
    Em 2012, o Programa de Apoio √° Forma√ß√£o Superior em licenciatura em Educa√ß√£o no Campo (PROCAMPO), vem a responder √°s desvantagens educacionais hist√≥ricas sofridas pelas popula√ß√Ķes rurais e valoriza√ß√£o da diversidade nas pol√≠ticas educacionais. O objetivo do programa especificamente esta voltado para a forma√ß√£o de educadores para a doc√™ncia nos anos finais do ensino fundamental e ensino m√©dio nas escolas rurais (MEC).
    Hoje dentro da Pol√≠tica Nacional de Assist√™ncia T√©cnica e Extens√£o Rural (PNATER-2003), o objetivo geral esta determinado pela: ‚Äúestimula√ß√£o, anima√ß√£o e apoio as iniciativas de desenvolvimento rural, que envolvam atividades agr√≠colas e n√£o agr√≠colas, pesqueiras, de extrativismo, e outras, tendo como centro o fortalecimento da agricultura familiar, visando a melhoria de qualidade de vida e adotando os princ√≠pios da Agroecolog√≠a como eixo orientador das a√ß√Ķes‚ÄĚ. Dentro dos objetivos espec√≠ficos, n√£o sendo em escala de import√Ęncia o primeiro, estabelece: ‚ÄúPromover a valoriza√ß√£o do conhecimento e do saber local e apoiar os agricultores familiares e demais p√ļblicos da extens√£o rural, no resgate de saberes capazes de servir como ponto de partida para a√ß√Ķes transformadoras da realidade‚ÄĚ. E nas a√ß√Ķes estrat√©gicas as ATER publica indica: ‚ÄúFortalecer iniciativas educacionais apropriadas para agricultura familiar, tendo como refer√™ncia a Pedagogia da Altern√Ęncia, assim como outras experi√™ncias educacionais constru√≠das a partir da realidade dos agricultores familiares‚ÄĚ (PNATER /2003).
    E √© neste intuito, que os Extensionista que participam do projeto, come√ßam a desenvolver seu trabalho, com o objetivo de contribuir a desenvolver o ‚Äúpapel sociocultural‚ÄĚ da escola, a trav√©s de seu projeto pol√≠tico pedag√≥gico. Se procura oportunizar situa√ß√Ķes onde a comunidade escolar e a comunidade de Cortado, sejam os protagonistas dos projetos coletivos, onde a identidade da cultura rural se veja refletida nos interesses da escola e da comunidade. Neste contexto o trabalho Extensionista como agente mediador, procura desconstruir os campos de conflitos, para gerar espa√ßos novos de participa√ß√£o e dialogo, num projeto pedag√≥gico participativo.
    A metodologia utilizada se fundamentou no estudo da realidade de Cortado, a trav√©s da conjuga√ß√£o de a√ß√Ķes fundamentadas no enfoque sist√™mico e processos dial√≥gicos participativos, procurando compreender a realidade sociocultural e econ√īmica. O objetivo da pesquisa foi explorat√≥ria, descritiva e de natureza quali-quantitativa. Na consulta estruturada √° comunidade, se fez na busca da percep√ß√£o da realidade e da defini√ß√£o das prioridades. Os procedimentos utilizados foram entrevistas semi-estruturadas e question√°rios. O levantamento se obteve a trav√©s de dados sist√™micos e informa√ß√Ķes secund√°rias, que permitiram a elabora√ß√£o de perfil s√≥cio-econ√īmico, ambiental e pol√≠tico-institucional da regi√£o. Se est√≠mulo incentivar √† reflex√£o cr√≠tica da sociedade local, a trav√©s dos dados obtidos no perfil e dados secund√°rios.
    No trabalho com a equipe docente, procuro-se a utiliza√ß√£o de t√©cnicas de levantamento e identifica√ß√£o da percep√ß√£o e conhecimento da comunidade e da escola, priorizando o ‚Äúpapel social‚ÄĚ desta. Para isso se trabalhou com a matriz FOFA-SWOT, que permite um cruzamento de cen√°rios que permitem saber quais ser√£o os objetivos estrat√©gicos a seguir pela institui√ß√£o, com uma menor margem de erro. Os cen√°rios s√£o reflex√Ķes sistem√°ticas, que definem desenhos poss√≠veis do futuro. Toda a equipe docente, administrativos, e pessoal de servi√ßo, participaram das entrevistas, no intuito de conhecer o funcionamento e proposta pedag√≥gica da escola, e a vis√£o sobre uma proposta pedag√≥gica participativa dial√≥gica para sustenta√ß√£o da escola na comunidade. A classifica√ß√£o das informa√ß√Ķes se fez em dois grandes conjuntos: identificando potencialidades e problemas, expressando os fatores internos que facilitam ou dificultam o trabalho sociopedag√≥gico hoje; e oportunidades e amea√ßas, indicando os processos externos que podem favorecer ou atrapalhar o futuro do trabalho, identificar o que n√£o controlamos no futuro. Obtidos os resultados, encontramos um fator de ordem pol√≠tico, vinculado √° Secretaria de Educa√ß√£o do Munic√≠pio de Novo Cabrais, onde se manifesta uma tend√™ncia por parte de esta Institui√ß√£o ao ‚Äúfechamento da escola‚ÄĚ. Este argumento se v√™ respaldado pela necessidade de ter mais alunos nas Escolas Municipais, que ficam mais longe para a popula√ß√£o de Cortado, pois nestas escolas a quantidade de alunos determina o repasse financeiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa√ß√£o (FNDE). Tamb√©m nos deparamos com a realidade, que nem os alunos e comunidade t√™m participa√ß√£o efetiva no projeto pedag√≥gico da escola, posto que a proposta pedag√≥gica atual se resume nas atividades curriculares. No que se referem ao quadro t√©cnico pedag√≥gico, os resultados obtidos, levaram √° realiza√ß√£o de uma oficina de forma√ß√£o para toda a equipe, onde desde essa leitura se questiono a constru√ß√£o da ‚Äúprofissionalidade‚ÄĚ: Qual √© a nossa concep√ß√£o de professor rural? Quais s√£o meus padr√Ķes culturais e como me permitem ver o outro? O que esperamos de nossos alunos? Como vamos colocar isto na pr√°tica? Como, n√≥s nos inserimos neste contexto rural? E para aprofundar este contexto se trabalhou em quatro eixos: 1- Descrever: O que fa√ßo como professor no meio rural?; 2- Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas a√ß√Ķes nesse contexto?; 3- Confrontar: Formei-me assim ou me tornei assim? Identificar como a minha hist√≥ria devida me limita para o desenvolvimento do meu trabalho; 4- Reconstruir: Como posso fazer diferente? Os resultados do trabalho trazem uma avalia√ß√£o positiva, desde a perspectiva do reconhecimento por parte da equipe institucional, que a escola n√£o possui uma proposta pedag√≥gica em acordo ou vinculada com a sua realidade; a posi√ß√£o pol√≠tica da Secretaria de Educa√ß√£o do Munic√≠pio vem ao encontro do fechamento da escola, sem ter um argumento do ponto de vista pedag√≥gico e/ou socioecon√īmico; a comunidade est√° alheia/ distante do processo de ades√£o ao trabalho desenvolvido na escola; o modelo pedag√≥gico esta fundamentado numa educa√ß√£o bancaria e numa Identidade Legitimadora (Catells, 2002); existe dentro da equipe institucional o desejo latente de mudan√ßa, na procura de revitalizar a escola, educa√ß√£o dos alunos e participa√ß√£o da comunidade, no contexto de desenvolver uma educa√ß√£o orientada para o campo, visando o resgate da cultura rural, dilu√≠do pela eros√£o hist√≥rica da a√ß√£o de d√©cadas, da exclus√£o da educa√ß√£o rural no Brasil.
    ALGUMAS CONSIDERA√á√ēES FINAIS
    Primeiramente, devemos deixar esclarecido que o trabalho da Extens√£o no foi conclu√≠do na Escola Lovato, por situa√ß√Ķes de ordem institucional e econ√īmicas, por parte da Universidade, que viram a ser resolvidos no decorrer do segundo semestre de 2012. Mas de forma apriori, com o trabalho realizado at√© o presente momento, podemos dizer perante a problem√°tica do ‚Äúfechamento da escola‚ÄĚ:
    1 - O modelo pedagógico não está adequado ás necessidade do meio rural da comunidade, em virtude que este problema vai atrelado à formatação institucional, que determina de antemão a concepção social e individualista, trazida da educação urbana.
    2 ‚Äď A falta de comunica√ß√£o e participa√ß√£o com a comunidade, deve ser revertida, posto que ocupam o eixo estrat√©gico na organiza√ß√£o da rede escolar, pois sem alunos n√£o haver√° escola.
    3- O trabalho a posteriori, de envolvimento entre comunidade e escola, deverá acontecer como produto da consolidação da escola, sempre e quando se realize um trabalho de mobilização e adesão comunitária.
    4 - Na nova proposta pedag√≥gica, que √© um fato sua reformula√ß√£o, ter√° como principal dever fazer entender ‚Äúo porqu√™ e para que‚ÄĚ o aluno deve estar na escola, sendo ele o motivo da exist√™ncia da escola. Nessa nova proposta sugerimos a Pedagogia da Altern√Ęncia que busca a consolida√ß√£o do universo educacional do campo, fundamentando por dar significado do que √© o patrim√īnio comunit√°rio rural, na procura o desenvolvimento da comunidade, da regi√£o, pela forma√ß√£o e participando nas redes socioeducacionais existentes.
    5 ‚Äď O papel da Extens√£o teve uma interven√ß√£o decisiva, como ‚Äúagente mediador‚ÄĚ, no que se refere √† constru√ß√£o ‚Äúidentitaria‚ÄĚ da cultura rural e sua signific√Ęncia dentro da forma√ß√£o escolar. Nesse sentido, tomamos como referencia a Catells (2002), quem ressalta que existem tr√™s formas para construir identidades: Identidade Legitimadora, que se introduz a trav√©s das institui√ß√Ķes formais ou n√£o, padr√Ķes que evidenciam seu car√°ter de domina√ß√£o perante a sociedade, a qual √© a vigente na Escola Lovato; a Identidade de Resist√™ncia, refletida na resist√™ncia dos atores que est√£o em desvaloriza√ß√£o social, e que afrontam sua sobreviv√™ncia atrincherados, na busca de espa√ßo e reconhecimento social; e por ultimo a Identidade de Projeto, que √© quando os atores envolvidos, procuram construir uma nova identidade, procurando redefinir seu espa√ßo na sociedade. Partindo destes conceitos, a Extens√£o dever√° ter um compromisso inalien√°vel na identidade de resist√™ncia e da indenidade de projeto, mesmo n√£o sendo nem objetivo, nem estrat√©gia da proposta do PNATER e de ATER.

    BIBLIOGRAFIA
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    LUDMILA OLIVEIRA HOLANDA CAVALCANTE - A ESCOLA √Č COMUNIT√ĀRIA: quem toma conta dela? desafios de sustentabilidade nos projetos de altern√Ęncia ‚Äď UEFS
    NETO, S. de S.; CARDOZO, A. S. [et al] - A ESCOLHA DO MAGIST√ČRIO COMO PROFISS√ÉO

  • LA BATALLA PEDAGÒGICA

    Maestro Limber Santos.
    Director del Departamento de Educaci√≥n para el Medio Rural, Consejo de Educaci√≥n Inicial y Primaria, Administraci√≥n Nacional de Educaci√≥n P√ļblica.
    Docente e Investigador del Departamento de Historia y Filosof√≠a de la Educaci√≥n, Instituto de Educaci√≥n, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci√≥n, Universidad de la Rep√ļblica.

    Cuando nos toca analizar lo que es o debería ser el rol de la escuela rural en la sociedad actual, siempre, inevitablemente, hacemos referencia a elementos que conformaron esa escena fundante de una sociedad rural en la década de 1930 que dio lugar a un pensamiento, a una generación y a una producción intelectual de maestros que en ese momento estaban trabajando en el medio y que, como producto de ese proceso, construyeron una pedagogía rural. Una escena fundante en la que la visualización del rol de la escuela rural estuvo, en principio, muy de la mano de lo que constituía el estrecho vínculo que la escuela rural tenía con las comunidades, con las familias, con el entorno y con la sociedad rural en la cual estaba inserta. Sin duda que aquella sociedad rural generó el pensamiento de los maestros de la década de 1940 y que luego claramente se visualiza en algunos productos de aquel proceso como son los fundamentos, conceptos y fines que estuvieron presentes en la estructura curricular que se construyó y que estuvo vigente en la educación primaria rural en términos formales hasta 2008. Allí hay conceptos que han sobrevivido hasta la actualidad porque son bastante más profundos que el marco curricular en el cual se incluyeron.
    En esa escena fundante la escuela rural estaba ubicada en un contexto caracterizado, sobre todo, por la presencia de los rancher√≠os rurales, de los cuales daba cuenta Julio Castro. All√≠ la escuela era la √ļnica instituci√≥n p√ļblica, la √ļnica presencia del Estado, ubicada en el marco de esa conformaci√≥n social con tantos problemas e identificada en ese momento con tantas realidades a lo largo y ancho del pa√≠s. Lo que se comienza a estructurar como pensamiento en torno al rol de la escuela rural es un discurso que a partir de la d√©cada de 1930 se comienza a desarrollar en forma de denuncia. Denuncia de parte de los maestros acerca de las condiciones de las escuelas rurales ubicadas en ese contexto. De ah√≠ aquella expresi√≥n del maestro Pedro Ferrari en 1933, que se refer√≠a a la ‚Äúcasucha destartalada que hac√≠a las veces de escuela‚ÄĚ; casucha destartalada que casi no se diferenciaba del medio que la rodeaba. Era la denuncia de las condiciones reales y concretas de vida que los uruguayos ten√≠an dentro de los rancher√≠os rurales.
    De alg√ļn modo, el magisterio rural tuvo un papel muy importante, en tanto puso sobre la mesa la discusi√≥n acerca de ese Uruguay que desde Montevideo ‚ÄĒsobre todo en el Uruguay de la d√©cada de 1940, el Uruguay de la posguerra, el Uruguay aletargado por la bonanza econ√≥mica de ese per√≠odo‚ÄĒno se ve√≠a o no se quer√≠a ver. Julio Castro fue claro al regresar de la misi√≥n sociopedag√≥gica de 1945 a Caraguat√° al denunciar con crudeza lo que era un rancher√≠o rural desde adentro y c√≥mo era ese Uruguay donde no solo viv√≠an los habitantes de Caraguat√°, sino 130.000 uruguayos m√°s que viv√≠an en esas condiciones en varios departamentos del interior. La denuncia de los maestros y de los estudiantes magisteriales en 1945 en las contratapas del semanario Marcha entre julio y agosto de ese a√Īo, durante la misi√≥n y a su regreso de Caraguat√°, tuvo un fuerte impacto. Vino a acelerar un proceso que ya se hab√≠a iniciado por parte del magisterio en 1933, poniendo sobre la mesa el tema de lo rural y el papel que deb√≠a cumplir la escuela en ese entorno. Eso supuso sacar una discusi√≥n que dentro del magisterio ya se ven√≠a dando y ten√≠a un proceso de casi 15 a√Īos de trabajo, de procesamiento, de instancias de discusi√≥n y de producci√≥n intelectual que circulaba entre los maestros a trav√©s de los √≥rganos de difusi√≥n, gran parte de ellos oficiales. El hecho de ubicar el tema en la prensa, ubicarlo en el debate p√ļblico, en la opini√≥n p√ļblica, presion√≥ sobre los poderes pol√≠ticos para que se tomaran algunas decisiones acerca de ese Uruguay, con sus caracter√≠sticas. La generaci√≥n del producto pedag√≥gico de ese proceso fueron los fundamentos, concepto y fines de la escuela rural en el Programa de 1949. Una estructura curricular pensada espec√≠ficamente para las escuelas rurales, que si bien ten√≠a una especificidad curricular desde 1917, en 1949 viene a contemplar la especificidad para tomar lo mejor de s√≠ y aprovechar el potencial existente en la escuela y en el medio rural, para que eso jugara a favor y no se considerara como un mal necesario o como una situaci√≥n carente para la cual se ofrec√≠a una educaci√≥n de menor calidad. A partir de 1949 se llega a un consenso con respecto al lugar que deb√≠a tener la escuela en relaci√≥n a las comunidades rurales, con efectos concretos entre los propios maestros organizados y las autoridades de la educaci√≥n del momento. Esto no fue casual, fue producto de esa presi√≥n que los propios maestros ejercieron sobre el poder pol√≠tico para que se tomaran decisiones acerca de la situaci√≥n del medio rural y la situaci√≥n de la escuela en ese medio.
    Todo lo que se genera despu√©s, en la d√©cada de 1950, se corresponde con ese pensamiento. Hubo una etapa, corta en el largo per√≠odo de la historia de la educaci√≥n p√ļblica uruguaya, pero muy potente, simb√≥licamente muy importante, cuyos efectos se sienten todav√≠a hoy como herencia de esas acciones. Fueron acciones que se correspondieron con el pensamiento de la impronta social muy fuerte de la escuela rural, el pensamiento de construir una pedagog√≠a que tuviera elementos de lo educativo pero tambi√©n de lo social, al mismo nivel. Pensamiento que deriv√≥ en el concepto de escuela productiva como la escuela que generara productos educativa y socialmente √ļtiles, que para el magisterio rural est√° muy naturalizado pero que, sin embargo, era un concepto muy potente a fines de la d√©cada de 1940, cuando se equiparaba la funci√≥n educativa y la funci√≥n social en torno a los productos que la escuela rural pudiese generar. La cuesti√≥n del rol en relaci√≥n a lo social de la escuela rural era un componente muy fuerte de esa pedagog√≠a y, de alg√ļn modo, constitu√≠a la identidad propia y caracter√≠stica de ese proceso de discusi√≥n.
    All√≠ hab√≠a una tensi√≥n fuerte. La atribuci√≥n del rol vinculado con lo social a la escuela rural, basado en su especificidad social, en tanto √ļnica instituci√≥n f√≠sicamente presente en la mayor parte de las comunidades rurales, determinaba un rol que estaba en ese Programa de 1949 bajo la forma de fines sociales. Fines sociales que eran revolucionarios: atribuir a la escuela el fin social de ser el centro de la comunidad, ser la ‚Äúcasa del pueblo porque es al casa de los hijos del pueblo‚ÄĚ, en palabras de Julio Castro; constituirse en el lugar de confluencia de las acciones para el mejoramiento de la sociedad rural. Un objetivo extremadamente ambicioso que, sin embargo, luego se llev√≥ a la pr√°ctica en experiencias como las del maestro Soler en La Mina, donde precisamente el gran objetivo era ‚Äúayudar a vivir mejor‚ÄĚ. Ubicar ese objetivo como parte de lo que deb√≠a hacer la escuela era algo excesivamente ambicioso. Y all√≠ estaba instalada una tensi√≥n que no era nueva, que ya se hab√≠a iniciado en 1933 en el pensamiento de los maestros y que ten√≠a que ver con el rol que deb√≠a ocupar la escuela rural en la sociedad rural. La tensi√≥n estaba ubicada en c√≥mo la escuela como instituci√≥n educativa pod√≠a contribuir al cumplimiento de fines tan ambiciosos como ayudar a vivir mejor y ayudar a transformar la sociedad rural. Los maestros rurales fueron muy claros en ese momento y lo han sido a lo largo de toda la historia. No as√≠ las pol√≠ticas educativas que han tenido distintas etapas: a aquella etapa de coincidencia en 1949 luego le sobrevinieron otras etapas de no coincidencia y hasta de contraposici√≥n con el pensamiento del magisterio respecto a este punto.
    El vincular tan fuertemente a la escuela con el cumplimiento de fines sociales estaba en 1933 ya ubicado en el justo lugar por parte de los maestros cuando rechazaban la idea de que la escuela por s√≠ sola pod√≠a transformar la sociedad rural. Ese a√Īo los maestros fueron convocados para discutir una problem√°tica que ya preocupaba: la emigraci√≥n del campo a la ciudad. Se conform√≥ una comisi√≥n de trabajo para discutir ‚Äúqu√© puede hacer la escuela para evitar la despoblaci√≥n del campo‚ÄĚ. La respuesta de los maestros pas√≥ por la posibilidad de contribuir a los procesos de cambio, pero no se puede dejar sola a la escuela para que resuelva un problema de √≠ndole estructural, un problema multicausal en el que deben intervenir otras esferas del Estado y de lo p√ļblico para que, en conjunto con la escuela, puedan actuar en esa problem√°tica. Y el emblema que simb√≥licamente surge de 1933 es ‚Äúla escuela sola no puede". La escuela sola no puede es lo que est√° presente en el final de ese proceso en 1949; ese final que da lugar a una nueva etapa en la d√©cada de 1950. En el Programa de 1949 ese rol atribuido a la escuela desde lo social va de la mano de la explicitaci√≥n de los l√≠mites de la educaci√≥n. La explicitaci√≥n del potencial de lo educativo, el enfoque vareliano del poder de la educaci√≥n, pero tambi√©n de los l√≠mites que la educaci√≥n tiene. En este sentido, Julio Castro es claro: creer que una reforma educativa como la que se estaba queriendo procesar en el medio rural va a cambiar la sociedad y su estructura es ‚Äúantinatural y antihist√≥rico‚ÄĚ. ‚ÄúLa educaci√≥n est√° condicionada por otros hechos que la determinan, de orden pol√≠tico y econ√≥mico‚ÄĚ y, por lo tanto, puede y debe contribuir, pero en conjunto con otras instituciones.
    Eso es lo que se plasma en el N√ļcelo Escolar Experimental de La Mina, que es el ejemplo pr√°ctico que m√°s se identifica con el planteamiento te√≥rico de 1949. ‚ÄúAyudar a vivir mejor‚ÄĚ es el gran objetivo. Sin embargo, ese objetivo no se puede lograr si la escuela no act√ļa en conjunto con otras instituciones y es claro que la experiencia implicaba la intervenci√≥n de distintas instituciones, actuando en lo que a cada una le correspond√≠a, teniendo a la escuela rural como punto de confluencia. All√≠ estaba la resoluci√≥n de esa tensi√≥n, que no desaparece, pero que se resolv√≠a negando la idea de que la escuela se deb√≠a encargar de todo y que el maestro deb√≠a hacerlo todo. La escuela es una instituci√≥n educativa, en ella y en la figura del maestro confluye un esfuerzo interinstitucional.
    Estas cuestiones han sido cíclicas a partir de aquel reclamo de los maestros de que no se le atribuyera a la escuela más demandas de las que correspondían. Como decía María Espínola Espínola en 1933, que estaba junto a Agustín Ferreiro en la mesa de ese Congreso, pedirle a la escuela más de lo que la escuela puede dar conduce a la frustración y a crear un imaginario en los propios docentes y en la sociedad toda de que la escuela no está cumpliendo con sus obligacuiones. Y a veces no cumple lo que debe cumplir porque se le está pidiendo más de lo que puede dar, más de lo que está llamada a cumplir. Entonces, la cuestión de las excesivas demandas depositadas en la escuela ha sido algo cíclico, presente en 1933, pero que con el tiempo ha retornado una y otra vez.
    Sin duda que aquel marco en el que se ubica ese rol particular de la escuela rural con respecto a lo social ten√≠a un concepto muy fuerte, muy presente en esa pedagog√≠a, que era el concepto de medio. Un concepto simple pero muy potente. Est√° presente en esa pedagog√≠a como el medio ense√Īante, el medio con el cual la instituci√≥n educativa interact√ļa de dos maneras: extrayendo de ese medio lo que el √©ste tiene para incorporarlo a la propuesta de la escuela, pero en una tensi√≥n que implica tambi√©n que la escuela cumpla un papel espec√≠fico para compensar los d√©ficits que ese medio posee. De alg√ļn modo, tener en cuenta los elementos del medio como punto de partida implicaba tambi√©n trascenderlos y ofrecer aquello que el medio no pod√≠a ofrecer, en una relaci√≥n de di√°logo de igual a igual. Ese concepto de medio, muy diluido en las √ļltimas d√©cadas, ha sido asimilado a otros conceptos como el de contexto, de connotaciones absolutamente distintas, siempre vinculado a un contexto cr√≠tico no ense√Īante y del cual hay que defenderse, distanci√°ndose bastante de aquella vieja concepci√≥n.
    El segundo concepto, el de escuela productiva, implicaba que los dos grandes requisitos para los productos de la escuela, ubicados de igual a igual, el estrictamente educativo y el social, estuviesen presentes como signo de la labor cotidiana de la escuela.
    El maestro Miguel Soler, en el Primer Coloquio de Educaci√≥n Rural en Montevideo (2009)1, observaba c√≥mo la diversidad enorme de experiencias que se expusieron por parte del equipo del Departamento de Educaci√≥n para el Medio Rural, representativas de todos los departamentos del pa√≠s ‚ÄĒsencillas pero muy potentes, emanadas de la vida cotidiana de las escuelas rurales actuales‚ÄĒ, refieren a cosas que ya se hicieron. Cosas que, con la excepci√≥n del Plan Ceibal, en alg√ļn momento en el pa√≠s se hicieron, se dejaron de hacer y √©l ve√≠a con benepl√°cito c√≥mo ahora se estaba retomando ese camino. Y hab√≠a varios ejemplos de eso en las experiencias que se compartieron en el Coloquio. El magisterio rural nunca abandon√≥ la matriz pedag√≥gica que gener√≥ aquel movimiento. Y cuando hemos tenido etapas muy duras, conocidas por todos nosotros, en dictadura pero tambi√©n en democracia, los maestros rurales han resistido por distintos mecanismos. En la d√©cada de 1960, con la creaci√≥n del Instituto Cooperativo de Educaci√≥n Rural (ICER), para seguir reivindicando por parte de los propios protagonistas de aquel movimiento de la d√©cada de 1950 lo que constitu√≠a aquella pedagog√≠a. En tiempos m√°s recientes, en la d√©cada de 1990, creando instancias propias de definici√≥n de la posici√≥n pol√≠tica, t√©cnica y pedag√≥gica del magisterio rural, explicitada a trav√©s del Congreso de Maestros Rurales de 2005 o los Encuentros de Maestros Rurales de las Asambleas T√©cnico Docentes. En esas expresiones nunca se abandon√≥ la matriz pedag√≥gica de aquellos a√Īos, no mirando hacia atr√°s para volver a aquello, sino actualizando la matriz pedag√≥gica a la luz de la realidad actual.
    Ese es el desaf√≠o. El desaf√≠o es seguir comprometidos con una matriz con la cual todos nos sentimos identificados, pero utiliz√°ndola como categor√≠a de an√°lisis para leer la realidad de hoy, bien distinta a la realidad de 1949. Una realidad para la cual aquellas categor√≠as conceptuales nos siguen siendo √ļtiles. Porque sentimos que, m√°s all√° de los cambios, m√°s all√° del agua que ha corrido por debajo de los puentes, esas categor√≠as nos ayudan a identificar los problemas que hoy tenemos, as√≠ como el potencial que hoy tenemos en el medio y la escuela rural.
    Creo que, sin embargo, ha habido un proceso de decantaci√≥n en el que finalmente, por la v√≠a de los hechos, se ha comprendido aquella cuesti√≥n de ‚Äúla escuela sola no puede‚ÄĚ, aquella cuesti√≥n de la escuela actuando en conjunto con otras instituciones. En las experiencias compartidas en el Coloquio, en todos los casos, siempre se dio cuenta de una enorme cantidad de instituciones que, trabajando en conjunto con la escuela, han hecho posible esas experiencias. Ninguna experiencia se desarrolla con la escuela trabajando en solitario, desconectada de otras instituciones que, aunque no est√©n f√≠sicamente, lo est√°n de todos modos. Es claro c√≥mo las redes institucionales, de las cuales tanto se habla pero a veces no es f√°cil concretarlas en la pr√°ctica, operan detr√°s de esas experiencias. La escuela, al igual que en aquel concepto de 1949, al igual que lo que se intent√≥ llevar a la pr√°ctica en dos per√≠odos en La Mina, era y es el centro de confluencia, el centro que coordina ese esfuerzo interinstitucional, el centro de referencia. All√≠ s√≠ la escuela tiene el deber de incidir sobre la comunidad. En el Coloquio se not√≥ c√≥mo lo social incidi√≥ en todas las experiencias, aun en aquellas excesivamente t√©cnicas o en las estrictamente did√°cticas.
    La ruralidad de hoy es algo que se ha complejizado, entender qu√© es lo rural hoy no es tan sencillo si alguna vez lo fue, porque, sin duda, no hay una ruralidad, hay m√ļltiples ruralidades. No hay una escuela rural, hay m√ļltiples escuelas rurales. Ya en 1944, Julio Castro en La Escuela rural en el Uruguay se√Īalaba las diferencias importantes que exist√≠an entre el medio rural ganadero del norte y el medio rural agr√≠cola del sur, y c√≥mo la idiosincrasia y la l√≥gica de las escuelas rurales enclavadas en uno y otro medio eran bien diferentes. Ya en ese momento no se hablaba de una sola ruralidad. Hoy que se nos ha complejizado el mundo, que se nos ha complejizado la situaci√≥n del medio rural, se nos hace m√°s dif√≠cil caracterizarlo, pero tambi√©n se nos hace m√°s dif√≠cil identificar al medio rural como separado del medio urbano. Las fronteras, los l√≠mites, se desdibujan. Hoy en d√≠a, el medio rural est√° en el medio urbano, aunque todav√≠a nos cueste identificar eso, y el medio urbano est√° en el medio rural. Hay fen√≥menos, producto de los procesos demogr√°ficos, productivos y culturales, de tal modo que hoy tenemos una gran cantidad de trabajadores rurales que no viven en el medio rural y, viviendo en el medio urbano, se desplazan. Hay l√≥gicas de funcionamiento en las que los peque√Īos pueblos tienen una impronta rural, aunque puedan ser catalogados demogr√°ficamente como medios urbanos. Hay una penetraci√≥n por los medios de comunicaci√≥n y de transporte de pautas culturales y sociales de lo urbano en el medio rural. Las fronteras se han desdibujado y eso tiene que ver con una realidad de la cual hay que dar cuenta. Y all√≠ est√° la escuela rural, ubicada en esa tensi√≥n. Una escuela rural que en muchos casos recibe ni√Īos que vienen de la ciudad, y ni√Īos que viviendo en el campo, sin embargo, van a escuelas de ciudad.
    Visualizar el rol de la escuela rural en este marco de la complejidad del mundo actual implica sostener algunas cuestiones de las cuales estamos seguros, mínimas pero potentes, que son producto de la herencia que todos tenemos y que está a flor de piel en los maestros de todo el país. Aun cuando hemos pasado por una etapa crítica de la cual queremos restablecernos y a partir de la cual queremos reconstruir cosas que perdimos. En esa etapa hemos tenido una formación específica muy desdibujada, la formación inicial de los maestros se ha diluido en una generalidad, no reconociéndose por parte de las políticas educativas la especificidad rural que nosotros nunca dejamos de defender. Pero aun con esas condicionantes, en el magisterio rural fluye por los poros esa herencia que está presente y no puede dejar de estarlo. Sobre la base de esa herencia, sobre los conceptos que implica, es que se debe construir la lectura de estos tiempos e imaginar escenarios futuros posibles.

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  • Globalización¿de qué se trata?

    Un ni√Īo en Nueva York y otro en Maldonado, Uruguay pueden mirar las mismas caricaturas, usar championes de la misma marca y jugar id√©nticos videojuegos.
    En Villa del Carmen, departamento de Durazno, un criador de ovinos vacuna a sus animales con el mismo producto que utiliza otro criador en Bizkaia, País Vasco.
    A una empresa que produce quesos en Santa María, Brasil, un banco de capitales ingleses le aprueba un crédito para renovar su maquinaria y así mejorar su producción.
    Escenas como estas se suceden constantemente en estos tiempos. Tienen que ver con profundos cambios económicos, sociales, políticos y culturales. Algunos de estos aspectos se pueden explicar por los conceptos de mundialización y globalización.
    Si consultamos el Diccionario de la Real Academia Espa√Īola, el t√©rmino mundializaci√≥n tiene un significado muy general e impreciso: ?acci√≥n y efecto de mundializar?. Si buscamos la palabra mundializar, aparece como ?hacer que algo alcance una dimensi√≥n mundial?. Sin embargo el t√©rmino globalizaci√≥n adquiere un significado mucho m√°s concreto y aparece relacionado con un fen√≥meno en particular: ?tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensi√≥n mundial que sobrepasa las fronteras nacionales?.
    Los dos t√©rminos pueden entenderse como sin√≥nimos, aunque m√°s frecuentemente utilizamos globalizaci√≥n. ¬ŅA qu√© nos referimos?
    Lo que sucede en un lugar del mundo tiene efectos en otras regiones, aun en las m√°s alejadas.
    Todos los países y regiones están comunicados entre sí, por tanto muchas situaciones que antes podían entenderse dentro de un territorio limitado adquieren un carácter global.
    La globalización es un gran proceso mundial que se manifiesta en elementos económicos, tecnológicos, sociales, culturales y políticos.
    Muchos autores se refieren a este mundo globalizado como la aldea global.
    Los mercados internacionales
    Si vas de compras a cualquier tienda, verás que los productos proceden de diversas partes del mundo. Esto es una evidencia que te permitirá entender cómo la globalización se vincula con el gran aumento del comercio entre los países del mundo. De esta manera se puede hablar de un crecimiento de la actividad de los mercados internacionales. En ellos se compran y venden productos y servicios.
    ¬ŅQu√© caracteriza al comercio internacional y el crecimiento de sus mercados?
    Crece la interdependencia económica entre los países: la economía de cada país depende mucho más que antes de aquello que puede vender o comprar el mercado internacional.
    Influyen de gran manera los avances tecnológicos en los medios de transporte de mercaderías, en las comunicaciones y en la circulación de la información. Esto permite que muchas empresas se abastezcan de materias primas y servicios provenientes de distintos puntos del planeta y lleguen con sus productos a muchos más lugares.
    Los países y sus gobiernos no tienen posibilidades de tomar decisiones sin tener en cuenta lo que sucede en el resto de los estados. Además se desarrollan nuevas instituciones internacionales que intentan construir acuerdos globales.
    Si bien en los √ļltimos a√Īos se ha dado un aumento importante del comercio entre las regiones del mundo, se mantiene la tendencia a la diferencia entre pa√≠ses que venden productos con mayor valor (productos de alta tecnolog√≠a y con mayor cantidad de trabajo humano incorporado) y naciones y regiones que venden fundamentalmente productos primarios (de menor valor y por lo tanto menor trabajo incorporado)
    La globalizaci√≥n plantea desequilibrios, de modo que mientras unos se enriquecen con el fen√≥meno, otros resultan perjudicados. Hay un centro econ√≥mico mundial conformado por los pa√≠ses desarrollados, en particular el G-7 o Grupo de los Siete: Alemania, Canad√°, Estados Unidos, Francia, Italia, Jap√≥n y Reino Unido. A estos pa√≠ses hay que sumarles otros como China y Rusia que, seg√ļn su pbi, se ubican tambi√©n entre las primeras econom√≠as mundiales. Otro modo de describir esta centralidad es decir que las principales potencias econ√≥micas son Estados Unidos, la Uni√≥n Europea, China y Jap√≥n.
    La periferia
    La mayoría de los países del mundo son periféricos. Son economías menos desarrolladas y con mayores dificultades para integrarse a los mercados internacionales. Sin embargo las economías de la periferia no son todas iguales. Las economías emergentes corresponden a países altamente industrializados pero con grandes disparidades internas y un desarrollo económico y humano muy desigual. En esta condición está Brasil, que figura entre las primeras economías del mundo, pero también México, India y Sudáfrica. Son países que no llegan a ser desarrollados pero tienen una fuerte presencia en los mercados internacionales, un mercado interno en crecimiento pero también un fuerte endeudamiento externo.
    Las economías menores corresponden a los países de ingresos medios y bajos. En los primeros hay mejores indicadores sociales y son economías en crecimiento, sobre todo por una incipiente industrialización y un fuerte sector de servicios. En los segundos hay mucha pobreza, economías basadas en el sector primario y escaso desarrollo tecnológico. Estas economías menores son proveedoras de materias primas, el desarrollo social y en infraestructura se basa en préstamos de organismos financieros internacionales que se localizan en los países de centro, por lo tanto, presentan una gran dependencia económica...

  • LOS CUENTOS DEL CUERVO PEREIRA LEYENDAS Y RELATOS POPULARES DEL URUGUAY, DE AMERICA Y DEL MUNDO Por LUIS NEIRA

    EL CUERVO DE LA QUEBRADA Y LA JUGARRETA DEL BURRO

    Don domingo Pereira era un moreno viejo, buen narrador y dicharachero, de ojos chispeantes y habla picaresca.
    Era ‚Äďtal vez por viejo- de los pocos que se quedaban de noche a dormir en el campamento, despu√©s de la dura jornada diaria de la cantera.
    Al atardecer, mientras tomaba mate con mi padre y alg√ļn otro pe√≥n, junto al fog√≥n, contaba largas historias de su vida, de lugares, de animales del monte, de aparecidos, de lobisones y luces malas.
    ¬°Mir√°...! ‚Äďdijo un d√≠a con aire de misterio y tono de picard√≠a- en la Quebrada de los Cuervos (1), es el √ļnico lugar en el mundo donde todav√≠a los animales hablan...
    Y ahí nos dejó por unos minutos expectantes del desenlace, mientras acomodaba la bombilla, retiraba la caldera del fuego, cebaba otro mate y se llevaba la bombilla a la boca para hacer bajar un pedazo de galleta.
    - ¬ŅPero hablan...? -inquir√≠ tan incr√©dulo como impaciente.
    Y luego de que hubiese terminado de pasar el agua por su garganta, agregó:
    S√≠, hablan ...en el lenguaje d‚Äôellos... y se entienden lo m√°s bien ‚Äď y observando de reojo mi expresi√≥n de asombro, mientras tanteaba el bolsillo buscando el yesquero continu√≥-. Mir√°, no te digo de ir porque todav√≠a sos un poco chico, y all√≠ no se entra con facilidad.
    ¬ŅQu√© no se entra...?
    Mir√°... ‚Äďdijo afirm√°ndose en su muletilla- son unos pedregales imponentes, con un monte sucio y enmara√Īado que del pie al lomo de las sierras, entre los arroyos Yerbal Grande y Yerbal Chico, como diez leguas p‚Äôa delante de Treinta y Tres, donde ahora le dicen cuarta secci√≥n. La boca de la quebrada est√° cerrada por espinas de todo tipo, espina de la cruz, talas, espinillos, embiras y unas armazones macucas. S√≥lo siendo muy baqueano se puede dar con la boca del t√ļnel de plantas para poder bajar. Y, bajar tambi√©n es brav√≠simo, se va orillando un precipicio por una roca mojada y resbalosa , eso sin contra con la v√≠bora yarar√° o cascabel que se te puede aparecer a cortar el paso....
    ¬°Paaa... ¬° ¬ŅNo me diga? ‚Äď exclam√© asombrado, ante el relato.
    Eso sí, allá abajo, el arroyo Yerbal corre que es un contento entre coronillas centenarios, enormes guayabos y blanquillos cenicientos que cubren todo con las armazones de las copas... Y el loco viejo se larga rugiendo, atropellado entre las piedras con un chorro de agua clarita, clarita...en vertientes que salen de adentro mismo de la sierra.
    As√≠ es ‚Äďterci√≥ don Seraf√≠n J. hombre letrado que hab√≠a permanecido callado ‚Äď y hay helechos bell√≠simos, calagualas de hojas gigantescas, mentas de intensa fragancia y graciosas sensitivas que tiemblan al pasar y se recogen sobre s√≠ al menor contacto, fraternizan con la embira de resistente corteza y con el rastrero y enmara√Īado cip√≥. Toda la gama del verde luce espl√©ndida en aquel variad√≠simo muestrario de vida vegetal muy rara vez hollado por el pie del hombre. El aire tiene la densidad de emanaciones que por momento marea. aqu√≠ huele a acres ra√≠ces de mataojo y tarum√°n, all√° a la pegadiza dulzura del chalchal o del tala, acull√° al agreste aroma del array√°n y del mburucuy√° que alterna con los c√°lidos efluvios de la dorada flor del espinillo.
    Con esta descripción vivenciada de la Quebrada de los Cuervos, concluyó don Serafín J., dando pie a una nueva intervención del moreno.
    Oyeron... ‚Äďse afirm√≥ don Domingo Pereira- don Seraf√≠n no me deja mentir, y hasta √°rboles de yerba mate hay, es el √ļnico lugar del Uruguay donde se le halla, por algo a esos arroyos y a esas sierras de les llama del Yerbal.
    Pero usted estaba hablando del bicher√≠o...¬Ņy qu√© pas√≥?
    Bichos hay, hasta de los que ya no quedan... en otros lados, como el guazubir√°, ese venadito que se lamenta como una criatura, la temible v√≠bora de cascabel, el √Īacurut√ļ, manopeladas, zorros, comadrejas, lagartos...y, de los voladores ni hablar...hay de todo...-sigui√≥ entusiasmado Pereira.
    ¬ŅY viven en armon√≠a esos animales...?
    ¬°Si vivir√°n...! cada uno toma lo suyo de la naturaleza, sin molestar a los otros, aunque a veces...bueno, a veces tienen algunas disputas por cuestiones de momento., de subsistencia y tras cosas, pero al final entre ellos se arreglan.
    ¬ŅY por qu√© le llaman Quebrada de los Cuervos?
    Por la cantidad de cuervos que se ven volando sobre la zona.. A prop√≥sito hay una vieja leyenda diciendo que el bicher√≠o de abajo no se llevaba bien con los cuervos. A los cuervos les ha crecido, injustamente, mala fama por eso de comerse a los animales muertos en el campo y andar ronciando a los moribundo, como anunciando la muerte. En realidad es ignorancia, porque si bien se piensa, hasta un servicio hacen limpiando los campos de carro√Īas. Por esta costumbre, los cuervos se pasan las horas sobrevolando la tierra, planeando en lo alto sin bajar, m√°s que cuando hay alg√ļn bicho muerto que les sirva de alimento. Cuando un viajero se acerca a la quebrada lo √ļnico que ve son las figuras negras de los cuervos, silenciosos, recort√°ndose en el cielo.
    ¬ŅY hace mucho que los cuervos andan en eso de volar y volar?
    Hace mucho sí, pero dicen que antes no era así, que eso le vino después que los animales se combinaron para darle un escarmiento, que lo dejó calvo.
    ¬ŅC√≥mo fue eso...?
    Entonces don Domingo habl√≥ as√≠: Fue por esa mala fama de comer carniza que los animales hab√≠an empezado a esquivarlo y huir de su presencia, no quer√≠an juntarse con √©l ni con nadie de su familia, y los pobres cuervos pasaban horas, solos en el cielo y bajan solamente cuando sus agudas miradas detectan un animal inerme, para darse un atrac√≥n. Un d√≠a el bicher√≠o se junt√≥ en secreto para tratar de sacarle esa costumbre. Se consideraron varios planes. Unos por soberbia, otros por temor, otros por repugnancia, ning√ļn animal se atrev√≠a a ejecutar su plan personalmente y todos lo esperaban de los otros.
    Un burro viejo, ya sin dientes, que se pasaba el d√≠a dormitando al sol, que hab√≠a permanecido callado y so√Īoliento, dijo que ten√≠a un plan y que lo iba a poner en pr√°ctica.
    La risa fue general, nadie cre√≠a que aquel viejo dormil√≥n podr√≠a atrapar el hura√Īo y h√°bil volador.
    Todos volvieron después a lo suyo olvidándose del burro. Este se fue caminando, lentamente, hacia un claro de la quebrada, con su andar cansino y bamboleante. Iba ramoneando los árboles bajos, comiendo pitangas bien maduras.
    Finalmente se tendió a dormir en un descampado, al fuerte sol del mediodía. Tendido con su boca abierta que dejaba ver la lengua enorme, más que roja, morada por el jugo de las pitangas.
    El mosquerío zumbaba alrededor del burro y cualquiera podía pensar que estaba muerto.
    Dio cuero el burro viejo ‚Äď pens√≥ el cuervo al divisarlo desde lo alto y empez√≥ a descender en c√≠rculos- se indigest√≥ con pitangas ‚Äď y agreg√≥- despu√©s de viejo le dio por las golosinas.
    Ya en el suelo, torpe para desplazarse en tierra, se encaminó rengueando hacia el burro, sin sospechar lo que le esperaba.
    Empezar√© por el ga√Īote ‚Äďdijo el cuervo metiendo la cabeza en la bocaza del burro.
    Y el burro, que se hacía el muerto, cerró la boca dejando aprisionada la cabeza del ave que hacía fuerza por escapar.
    Cuando logró zafar voló despavorido hacia las sierras más agrestes e inaccesibles de la quebrada. Pero en el forcejeo por escapar de las fauces del burro había perdido todas las plumas de la cabeza, quedando completamente calvo, por los siglos de los siglos, él y todos sus descendientes.
    Mientras en el valle los animales reían a carcajadas de la travesura del burro, el cuervo volaba muy alto sin querer más trato con los animales de abajo.
    Y así terminó Pereira su relación, cuando era ya la hora de la cena.

    (1) La Quebrada de los Cuervos, es una zona geogr√°fica del Uruguay, ubicada hacia el este, en el departamento de Treinta y Tres. Es una profunda hondonada por donde corre un arroyo, entre las boscosas sierras del Yerbal.

    NOTA: La leyenda que constituye la parte anecd√≥tica de este relato, que se conoce con modificaciones en otras regiones del R√≠o de la Plata, la contaba don Domingo Pereira, all√° en la campa√Īa de Treinta y Tres a fines de la d√©cada de los a√Īos ‚Äô40.
    Don Domingo Pereira, a pesar de su vida modest√≠sima, ha sido recordado por viejos memoriosos de los aleda√Īos del pueblo.
    El conoc√≠a de memoria ‚ÄúLas aventuras de Juan el Zorro‚ÄĚ,antes de que aparecieran publicas por Seraf√≠n J. Garc√≠a, en primera instancia, parcialmente en la revista ‚ÄúEl Grillo‚ÄĚ del Consejo de Ense√Īanza Primaria, para √©l nuestro sencillo homenaje.
    La descripci√≥n de la Quebrada de los Cuervos y la alusi√≥n al origen del nombre tienen como fuente la cr√≥nica de Seraf√≠n J. Garc√≠a, recopilador tambi√©n de los cuentos de ‚ÄúJuan el zorro‚ÄĚ que mencionamos anteriormente.

    ¬° CORRETE PIEDRA PORQUE TE PARTO...! o LAS MANCHAS DEL SAPO...

    Hace muchos, muchos, a√Īos, los sapos no ten√≠an el cuerpo lleno de manchas y caminaban derechito y no a los saltos como los de ahora ‚Äďdicen, los que dicen, que dicen, dijeron, los que vivieron en aquella √©poca.
    Tenía ya sí, el sapo, esa cualidad de mimetizarse, como ahora, que le ha permitido ocultarse de sus enemigos y, más de una vez, burlarse del águila que buscaba siempre la oportunidad de vengarse. Esa oportunidad apareció cuando se anunció que se realizaría un gran baile en el cielo y había muchos invitados.
    El águila, considerado uno de los más destacados voladores, con el afán de burlarse, se dirigió a la vivienda del sapo para invitarlo al baile.
    Compadre sapo ‚Äď le dijo- esta noche hay fiesta en el cielo y todos los animales estamos invitados, me gustar√≠a tenerlo como compa√Īero de viaje.
    ¬°Como no! ‚Äďdijo el sapo- esta fiesta no me la pierdo, pero usted tiene que llevar la guitarra.
    Sin duda que la llevar√©, y usted lleve su pandeiro para tocar a d√ļo.
    Y diciendo esto, escondiendo una sonrisa, el águila se retiró prometiendo volver a la tarde para hacer el viaje juntos.
    A la hora se√Īalada lleg√≥ a la vivienda del sapo donde fue muy bien recibido. Lo hicieron pasar, para que saludara a la anciana madre sapa y a los sapitos hermanos. Y mientras el √°guila charlaba, el sapo se disculp√≥.
    ¬ŅSabe una cosa, compadre...? Estoy un poco atrasado en mis trabajos, hice una larga tropeada y todav√≠a tengo ba√Īar, rasquetear el pingo y hacer otras cositas, antes de acicalarme para el baile. Vaya usted volando, suave no m√°s, que yo lo alcanzo por el camino.
    Diciendo esto, el sapo dio una vueltas para disimular, y sin que el águila lo notara se introdujo por la boca de la guitarra, que estaba al lado de la puerta, quedándose allí muy quietito. El águila se despidió de la familia del sapo, agarró la guitarra y salió volando, mientras pensaba maliciosamente: ¡ Cómo v’a llegar el sapo al cielo!
    Al llegar el √°guila a lo alto, todos le preguntaron por el sapo, sabiendo que era un insustituible animador de fiestas, por lo bochinchero y gracioso.
    ¬° Qu√© va a venir ese mozo! -dijo el √°guila soberbio- all√° en la tierra apenas si puede despegarse una cuarta del suelo, ‚Äúcuanti‚ÄĚ m√°s venir volando.
    Dejó la guitarra a un costado y se dedicó a comer y beber pues el viaje la había dado hambre y sed..
    En esa distracción, el sapo salió de la guitarra, cuando todos estaban reunidos, irrumpiendo en la fiesta con bochinche y grandes exclamaciones.
    Buenas... y gordas... aqu√≠ estoy yo para animarles la, fiesta ‚Äďdijo dando grandes gritos- para que nadie quede sin divertirse. Y con un ruido de pandereta y cascabeles que √©l mismo produc√≠a, se pudo a bailar en medio de la rueda, siguiendo el comp√°s que pronto ser√≠a imitado por la concurrencia.
    Todos se admiraban de ver al sapo en aquellas alturas, alegr√°ndose a la vez de poder comenzar el baile.
    La fiesta estuvo muy divertida, el sapo cant√≥ a m√°s y mejor, mientras el √°guila hac√≠a sonar finamente la guitarra con sus largas u√Īas.
    Cuando se acercaba la madrugada y los invitados empezaban a despedirse, el √°guila muy desconfiado, le dice al sapo:
    Bueno, compadre, vamos, ya es hora de volver.
    Si, s√≠.. ‚Äďdijo el sapo- quiero llegar temprano, porque tengo muchas cosas que hacer. Si quiere vaya usted volando, que yo lo alcanzo por el camino, ya que antes tengo que alivianar la vejiga ‚Äďy se perdi√≥ en la oscuridad. Pero lo que en realidad hizo fue meterse nuevamente en la guitarra.
    El águila que, de reojo, había visto la maniobra, agarró la guitarra y voló hacia su morada.
    El sapo no contaba que su estrategia había sido descubierta y a poco de volar, el águila dio vuelta la guitarra y el sapo empezó a bajar a gran velocidad, en caída libre hacia la tierra.
    ...Y... a dónde iba a caer... Derechito, derechito a una enorme piedra.
    Ante la desesperaci√≥n del inminente porrazo, ensay√≥ su √ļltimo recurso y le grit√≥:
    ¬°Correte piedra, porque te parto..!
    Pero la piedra no se corrió ni un centímetro y el sapo quedó chato como una torta frita.
    Cuando se pudo levantar ya no pudo caminar sino a los saltos y la piel le quedó llena de moretones, a él y a toda su familia, hasta ahora.

    NOTA: Este relato fue recogido en el departamento de Treinta y Tres por los a√Īos 40, de la viva tradici√≥n oral, de boca de don Domingo Pereira, un viejo moreno, analfabeto, narrador oral de singular gracia y picard√≠a, por esta raz√≥n lo he considerado cuento popular uruguayo. Mucho tiempo despu√©s, Carmen Bravo Villasante en su ‚ÄúAntolg√≠a de la Literatura Infantil Iberoamericana‚ÄĚ. Editorial Doncel. Madrid. 1966, consigna una versi√≥n brasile√Īa de este relato, recogida por Silvio Romero (1851-1914),uno de los primeros investigadores del folclore de su pa√≠s. m√°s tarde me llega una versi√≥n argentina , recogida en uno de sus textos por la profesora Ione M. Artigas de Sierra. Estas coincidencias prueban una vez m√°s, la identidad com√ļn de los pueblos americanos.

  • Misión a La Palma

    Misión a La Palma

    Mtra. Isabela Urdampilleta
    Coordinadora del CAPDER de Florida

    Un espacio de reflexiones y encuentros: Misión Sociopedagógica a La Palma, 2009.
    Una mirada retrospectiva
    ‚ÄúLo que la Misi√≥n me ense√Ī√≥
    Los misioneros se encontraron frente a una realidad que se expresaba por s√≠ sola con irrebatible elocuencia. Aprendieron all√≠ de golpe, brutal pero eficazmente, las contradicciones de nuestro mundo econ√≥mico. Entre vacas y sin carne ni leche, entre ovejas y muriendo de fr√≠o; en el campo y sin agua. Con la escuela pr√≥xima y no pudiendo ir a ella por falta de ropa. Aprendieron a ver que los ni√Īos van con t√ļnica y hasta con corbata a la escuela, pese a que no tengan calzado alguno‚Ķ
    Aprendieron tambi√©n que la escuela debe hacer otras cosas antes que ense√Īar a leer y escribir. Y vieron que hay que hay sociedades para las cuales la organizaci√≥n de la familia no existe, y el casamiento no es otra cosa que un lujo‚Ķ‚ÄĚ Marcha, 3 de agosto de 1945.
    Se eligi√≥ esta frase para iniciar el relato de la experiencia como forma de remitirnos a un participante de las primeras misiones en nuestro pa√≠s, el maestro Julio Castro, con antecedentes m√°s lejanos en Espa√Īa y M√©xico. Nuestro relato est√° te√Īido de subjetividad, emociones, asombro y referentes te√≥ricos. Las emociones y teor√≠as parecen ir y venir en encuentros y desencuentros, pero para comprenderlas desde otra perspectiva nos parece oportuno retomar los relatos y notas period√≠sticas, de quienes se embarcaron en aquellas primeras misiones sociopedag√≥gicas de 1945, una fuente de lectura y an√°lisis que ser√≠a bueno tener en cuenta est√° disponible en http://www.juliocastro.edu.uy/Graphic1.pdf
    Acaso‚Ķ ¬ŅHabr√° una √ļnica lectura de la experiencia de las primeras misiones? ¬ŅQu√© dir√≠an otros columnistas de la √©poca?
    Misi√≥n Sociopedag√≥gica Escuela N¬ļ 63 de La Palma, Florida. 13,14 y 15 de octubre 2009.
    El centro sede de la misi√≥n, ubicado a 130 kil√≥metros de la capital departamental, antiguamente perteneci√≥ a la unidad escolar n√ļmero 17. Se nuclearon en esta oportunidad escuelas que pertenec√≠an a dicha unidad, devolvi√©ndole a la zona y a las escuelas rurales participantes parte de la din√°mica que acostumbraban a vivenciar. Se gener√≥ una movida desde distintos ejes con la participaci√≥n de diferentes instituciones: escuelas rurales, Inspecci√≥n Departamental, DER, estudiantes de Formaci√≥n Docente, de UDELAR, representante del componente pedag√≥gico del Plan CEIBAL, vecinos involucrados, educadores populares y trabajadores sociales del MGAP-FAO, y maestr@s que sentimos las demandas de la ruralidad como parte de nuestro hacer.
    La propuesta se planificó en forma conjunta con el DER, Inspección de Escuelas y Formación Docente; los objetivos propuestos involucraban intervenciones desde:
    lo did√°ctico disciplinar para socializar con l@s compa√Īeros maestr@s y estudiantes actividades integradas en el √°rea de matem√°tica (√°lgebra), lengua y naturales (lectura de un texto explicativo con contenido de naturales), art√≠stica (actividades de recreaci√≥n y abordaje del texto literario a partir de un video- foro). √Čstas ten√≠an el prop√≥sito de promover la discusi√≥n y an√°lisis en torno a las posibilidades del multigrado a trav√©s de grupos cr√≠ticos de discusi√≥n que reflejan la heterogeneidad desde lo acad√©mico y vivencial.
    lo pedagógico rural tuvo como propósito reconocer las características de las misiones realizadas en otros momentos de la historia de la educación rural en nuestro país y relacionarlas con las actuales
    lo sociocomunitario pretendió potenciar el conocimiento de la zona en la que está inserta la escuela y a su vez conocer las inquietudes, aspiraciones y expectativas de los pobladores para visualizar la forma de atender y canalizar sus necesidades.
    Gener√≥ esta actividad un encuentro de subjetividades que nos matriz√≥ de un modo muy particular, ya sea por la horizontalidad con la que se desarroll√≥ como por el nivel de los aportes emanados. Otro rasgo muy peculiar lo constituy√≥ el encuentro dentro del aula de ni√Ī@s, docentes, estudiantes magisteriales, universitarios, tod@s aportando e intercambiando, donde lo natural fue el trabajo en duplas, tr√≠os, cuartetos o quintetos pedag√≥gicos donde se ensamblaban los aportes de los dem√°s colegas. En las actividades y m√°s a√ļn en las discusiones cr√≠ticas de la puesta en clase con el multigrado, lo que gener√≥ la posibilidad de contar con una mirada expandida sobre la pr√°ctica, que enriquec√≠a las categor√≠as de an√°lisis y nos permit√≠a trascender el encapsulamiento en el que estamos com√ļnmente los docentes.
    El encuentro con los vecinos en la escuela fue un momento de distensi√≥n que nos colm√≥ de an√©cdotas, historias, recuerdos, payadas‚Ķ que mostr√≥ como una constante la necesidad que tienen de ser escuchados, el hecho de que se sintieran parte de lo que pasaba en la escuela y la despedida con ‚Äúhasta el a√Īo que viene‚ÄĚ en sus bocas da cuenta de la falta de posibilidades y de la invisibilidad en la que viven muchos sujetos de nuestra ruralidad.
    ‚ÄúLos cursos primarios pueden hacerse en la escuela rural, cuando la hay; pero ¬Ņy despu√©s? Fuente: Castro, Julio, El analfabetismo, Imprenta Nacional, Montevideo, 1940.
    Aunque parezca distante en el tiempo, esta preocupaci√≥n sigue presente en muchas de las familias entrevistadas, que a√ļn no tienen certezas sobre las posibilidades futuras de estudio para sus hijos. En algunos casos los padres proyectan el futuro de sus hijos en educaci√≥n media sacrificando las posibilidades laborales y la unidad familiar‚Ķ‚ÄĚcuando el xx vaya al liceo o a la UTU mi esposa se ir√° pa‚Äôl pueblo a quedarse con √©l y yo me quedo ac√° trabajando en la estancia. Ella trabaja hasta el a√Īo que viene y despu√©s trabajo s√≥lo yo, porque tiene que estar con √©l en el pueblo, all√° es todo m√°s bravo y hay que cuidarlo‚ÄĚ.
    Otro aspecto que llama poderosamente la atenci√≥n es la falta de expectativas que tienen, ante el planteo de los entrevistadores sobre la posibilidad de hacer gestiones para conseguir un transporte con ayuda de instituciones p√ļblicas y/o privadas para trasladar a los estudiantes a la ciudad, responden que no lo hab√≠an pensado, pero que adem√°s no funcionan en grupos como para hacer planteos a largo plazo, y m√°s si esto les implica reunirse y continuar los tr√°mites. Con respecto a las oportunidades de servicios, tampoco los demandan, consideran que hay otras comunidades que est√°n en situaciones m√°s precarias, aspecto que no dej√≥ de sorprendernos.
    En lo personal y profesional creo que estas experiencias nos humanizan, nos revitalizan, nos ayudan a cultivar la empatía, nos muestran las limitaciones y posibilidades de la escuela rural desde la vivencia en la piel misma.
    “Además la escuela (…) debe intentar transformarse en un centro social. Por las características del medio, antes estudiadas, no se puede pretender mucho en este sentido. Pero la realización de reuniones periódicas, de fiestas escolares, de exhibición de cine, de teatro, o de títeres, puede ser la iniciación de una corriente más permanente de sociabilidad (…). Fuente: Castro, Julio, El analfabetismo, Imprenta Nacional, Montevideo, 1940.

  • Aprender conviviendo en Sarandí de Aiguá

    Aprender conviviendo en Sarandí de Aiguá

    Mtra. Lili√°n Miraballes
    Coordinadora del CAPDER de Maldonado

    Internado Convivir
    Convivir
    Una palabra con sentimiento propio que sentimos cada d√≠a, tratando de ser mejor. Super√°ndonos poco a poco, recibiendo y dando amor. Nos ense√Īan a ser generosos, Solidarios y de buen coraz√≥n. La meta es crecer todos juntos con respeto y admiraci√≥n.

    Proyecto
    1. La propuesta tiene como fundamentos conceptuales b√°sicos entre otros, los siguientes:
    La concepción sistemática y contextualizada del currículo.
    Educación centrada en el aprendizaje.
    Desarrollo de procesos potencial en lo formativo.
    Concepto de Escuela Productiva.

    2. Aspectos que tuvimos en cuenta para la operativización de la propuesta.
    Marco Normativo: Programa
    a) Interpretación ajustada de los fundamentos y objetivos que responden a concepciones pedagógicas, sociológicas y psicológicas definidas.
    b) Comprensión de los lineamientos ejes, aplicación-de procesos. Enfoque ambientalistas y ecológico. El lenguaje como hilo conductor de los aprendizajes. Integración de los aprendizajes.
    c) Administrar el desarrollo del mismo, concibiendo el desarrollo del mismo, concibiendo que lo que se debe lograr con los ni√Īos, son los objetivos y que los contenidos son medios para ello, y que por lo tanto no necesariamente deben agotarse todos los puntos del programa.

    Síntesis del proyecto
    El proyecto consiste en crear una escuela interactiva internado en el medio rural, destinado a ni√Īas de 6 a 9 a√Īos de Maldonado de contextos muy deprimidos socialmente. El local Sede por sus condiciones ser√° la Escuela Rural N¬ļ 15 de Sarand√≠ de Aigu√°, ubicada sobre la ruta 13 a 12 kil√≥metros de esa ciudad.
    Se procura desarrollar propuestas educativas reales con el propósito de superar barreras existentes que permitan una formación integral del alumno en busca de la equidad aprovechando equipos, locales y técnicos pertenecientes al organismo. En síntesis se busca mejorar la calidad educativa como base fundamental para la educación para la vida.
    El r√©gimen de internado que funcionar√° de lunes a viernes estar√° destinado a las ni√Īas provenientes de diferentes zonas del departamento, mientras que los ni√Īos y ni√Īas de la zona vuelven diariamente a su casa. Las primeras vuelven a sus hogares los fines de semana y el per√≠odo de vacaciones con la finalidad de mantener los v√≠nculos con el n√ļcleo familiar de referencia.-

    Educación integral
    A) Propuestas fundamentales: Regularidad de la asistencia a clase. Cuidado de la salud.
    B) Jerarquización y fortalecimiento de las competencias básicas en el área de las técnicas instrumentales:
    Prácticas manuales y agrícolas.
    Educación física.
    Educación para el Hogar y la salud..
    En todos los aspectos trabajados el transversal priorizado será la educación en valores.

    3) Consideraciones generales
    Se considera necesario reafirmar el compromiso social y profesional para el logro de los objetivos planteados por las pol√≠ticas educativas vigentes. Se estima indispensable integrar el sector educativo a los planes de desarrollo nacional y departamental, con una definida orientaci√≥n de humanizar el desarrollo, centralizado el mismo, en el ser humano desde sus primeras etapas de vida, estimulando los valores de solidaridad y cooperaci√≥n ,tendientes al mejoramiento de la calidad de vida del ni√Īo y la de familia.
    Se prioriza como uno de los objetivos centrales, la consolidación de la equidad social, en función de que todas las evidencias demuestran una fuerte asociación entre situaciones de pobreza, organización inestable de la familia, bajo nivel educativo de los progenitores y escasos logros educativos
    La escuela no puede suplir al hogar ni los maestros a los padres ni puede solucionar todas las problem√°ticas del contexto de vida del ni√Īo. Pero la escuela si, puede generar un espacio socio cultural alternativo a esta socio ‚Äďcultural alternativo a esta realidad desfavorable de los ni√Īos en situaci√≥n de pobreza.-

    4) Plan de acción
    a) √Ārea humana
    b) √Ārea f√≠sica
    c) Trabajo en redes
    d) Recursos dentro del organismo

    Cronograma tentativo de actividades diarias
    7 horas. Levantarse e higiene
    8 a 8.30. Desayuno.
    8.30 a 9.00. Ordenar dormitorios.
    9.00 a 10.00. Tareas de granja. Colaboran también alumnos que llegan de la zona.
    10.00 a15.00. Actividades Escolares
    15 a 18. Tareas asignadas: talleres, paseos, visitas

    Jornada de integración
    18.00. Ba√Īo diario.
    18.30. Merienda
    Tareas domiciliarias
    Sala de lectura
    TV y Video
    Rincón de juego y expresión
    20.00. Cena

    Una riqueza compartida nos enriquece a todos
    Experiencia Pedag√≥gica de Maldonado. Este proyecto consiste en crear una Escuela internado interactiva en el medio rural. Surge como respuesta a las necesidades e inquietudes de la comunidad de brindar contenci√≥n a ni√Īas de contextos deprimidos del departamento. Tambi√©n se integran a la experiencia ni√Īos con capacidades diferentes y con irregularidad en la asistencia por distancia al centro escolar. Se aplica como una estrategia para brindar mejores oportunidades de aprendizaje y un mejor abordaje social y psicol√≥gico en las zonas m√°s deprimidas socialmente.
    En lo pedag√≥gico did√°ctico pretendemos que nuestra propuesta sea de una escuela productiva no de bienes materiales sino de conocimiento, es por eso que las ni√Īas del internado concurren semanalmente a la ciudad de Aigu√° a participar de cursos de inform√°tica, educaci√≥n f√≠sica y otras actividades dictadas por la Intendencia Municipal de Maldonado.

    ¬ŅD√≥nde estamos?
    Estimar en todo momento que la institución posee excelentes condiciones para coadyuvar al desarrollo pleno de los escolares. Es un lugar ideal para crear las mejores situaciones de aprendizaje de valores: vivir emociones, valorar acciones, reafirmar modos y estilos de vida desarrollar la autoestima. Promover la instalación de un clima positivo para la realización creativa y recreativa de las actividades. Afianzar estilos de formación basado: el pluralismo, la tolerancia, respeto ,afectividad.

    ¬ŅQu√© hemos aprendido?
    Evaluar a través de capitalizar el conocimiento adquirido, análisis de utilidad de las decisiones tomadas. Pertenencia de los resultados, auto evaluación. El conflicto, motor de desarrollo organizativo, democrático y participativo.

    ¬ŅQu√© pretendemos para el nuevo a√Īo?
    Extender la experiencia al Ciclo Básico ya que se deja sin contención a las alumnas en edades muy vulnerables.

    Agruparse en Tres Cruces

    Mtro. Jes√ļs Kisiolar
    Coordinador del CAPDER de Rivera

    En el mes de marzo de 2004, cuatro escuelas del departamento de Rivera decidieron juntarse y formar un agrupamiento que lo denominaron Tres Cruces por la ubicación de las escuelas con respecto a las rutas por las cuales se llega a las mismas. Las escuelas que formaron el mencionado agrupamiento que hoy ya tiene su historia fueron:
    N¬ļ 58 de Paso Serpa, ubicada al lado de la ruta 27, a 15 km de la capital departamental rumbo a Vichadero. La Escuela N¬ļ 80 de Aduana de Batov√≠, que est√° a 28 km de la capital departamental por ruta 27 y entrando 5 km por camino vecinal. La Escuela N¬ļ 59 de Batov√≠ Dorado, que est√° al lado de la ruta 27 pero a 45 km de la ciudad de Rivera y la Escuela N¬ļ 74 de Paso Tapado que est√° a 45 km de la ciudad y al lado de la ruta 28 rumbo a Minas de Corrales.
    Se ha tomado el trabajo de este agrupamiento para destacarlo por:
    Por la madurez y solidez que se manifiesta en el desarrollo de los Proyectos institucionales coordinados.
    Por su actitud de multiplicador de experiencias exitosas.
    Por haber elegido un himno que los representa.
    Por poseer una Bandera que los representa.
    Por contribuir a√Īo a a√Īo para el desarrollo local o mejor zonal en este caso.
    Referente a la madurez y solidez, se aprecia una unión de los docentes efectivos, y una apertura a motivar y colaborar con los docentes interinos que llegan al agrupamiento para lograr la continuidad del Proyecto, esta misma disposición la manifiestan los vecinos entre sí y con los docentes.
    Referente al √≠tem 2, es ya un costumbre de este agrupamiento, invitar para cada actividad que se realiza, ya que se hace una jornada en cada una de las cuatro escuelas durante el a√Īo, a una escuela vecina de una de estas escuelas para que participe de las actividades y a su vez motivarla para que se agrupen tomando este ejemplo.
    En acuerdo con los docentes, ni√Īos, padres y vecinos se eligi√≥ un Himno que los representa. Mediante concurso entre los alumnos de las escuelas, se cre√≥ una bandera del agrupamiento, de tres franjas, 2 con color verde por pertenecer todas ellas a una zona forestal, la franja central de color blanco por la uni√≥n y paz. En la misma aparece el lema ‚ÄúCompartir sin competir‚ÄĚ. Esta bandera queda al final del a√Īo bajo la responsabilidad de la escuela que realiza la √ļltima jornada, quien la entrega a la escuela que realiza la primera jornada del a√Īo siguiente y se la pasa a la escuela que realiza la segunda, pasando por todas las escuelas durante el a√Īo.
    Algunos de los temas tratados en las jornadas realizadas en escuelas de este agrupamiento:
    Valores, uno de los temas que se trabaja en todas las actividades. (CAPDER- CETER)
    El alcoholismo ‚ÄúProblemas de ayer y de hoy‚ÄĚ ‚Ķ tema que se trabaj√≥ asociado a conducta vial (Eps CODICEN- Educador Vial Polic√≠a Caminera)
    Salud Bucal. Apoyo de la Facultad de Odontolog√≠a de UDELAR. Colaboraci√≥n COFUSA ‚Äď URUFOR.
    Hidatidosis ‚ÄúUn Problema actual en el Uruguay‚ÄĚ Por Directora de Comisi√≥n Departamental de Zoonosis.
    Uso de Fitosanitarios. (CAPDER- Eps- CODICEN).
    Hantavirus- leptospira (roedores)
    Enfermedad Chagas (vinchuca)
    Trazabilidad por representante del MGAP.
    La rabia (Comisión Zoonosis - CAPDER)
    Calentamiento Global ‚ÄúProblemas de hoy de ma√Īana‚ÄĚ
    Nutrición Infantil. Técnicos de UDELAR.
    Sexualidad - Taller con padres- Psic√≥loga Alicia Schiavo. ‚ÄúExpreso Esperanza‚ÄĚ
    Actividades Recreativas ‚ÄúComisi√≥n Departamental de Deportes‚ÄĚ.
    LA XO. ‚ÄúUn recurso Permanente para todos‚ÄĚ por Integrantes Grupo Flor de Ceibo. Equipo de 12 alumnos de UDELAR
    Observaci√≥n. Al mismo tiempo en que se est√°n desarrollando los talleres, en la mayor√≠a de los casos, nos acompa√Īa un equipo m√≥vil de la Comisi√≥n Departamental de Zoonosis para castraci√≥n de perros y perras.
    Tambi√©n nos acompa√Īa el ‚ÄúExpreso Esperanza‚ÄĚ, √≥mnibus donado por la Embajada de Jap√≥n cuya directora es la Psic√≥loga Alicia Schiavo el cual cuenta con:
    Ec√≥grafo- Higienistas ‚Äď Psic√≥logos ‚Äď dentista - m√©dico- sex√≥loga.
    Funcionarios de BPS - Funcionarios de Identificación Civil.

  • La Escuela de los pescadores

    La Escuela de los pescadores

    Mtra. Valeria Retamosa
    Coordinadora del CAPDER de Soriano

    Le damos la palabra al Maestro Sebasti√°n Gadea:
    En este trabajo quiero contar una experiencia de vida de un maestro, en un lugar determinado, en el  momento justo.
    El lugar: Escuela Rural N¬ļ 84 de Muelle de la Concordia, departamento de Soriano. Escuela rural muy particular. Ubicada a dos kil√≥metros del balneario La Concordia, sobre el R√≠o Uruguay. Digo particular porque la mayor√≠a del alumnado son hijos de pescadores artesanales, gente de r√≠o, de monte, con una idiosincrasia particular, conviviendo en la escuela con hijos de productores rurales, due√Īos de otro estilo de vida totalmente diferente.
    Y ah√≠ est√°bamos, en mi primer a√Īo de trabajo.
    Todo comenz√≥ en los d√≠as administrativos, en los cuales me qued√© en la escuela ansioso de conocer a la que iba a ser mi gente por ese a√Īo. No apareci√≥ nadie. Comenz√≥ as√≠ el a√Īo y me plantee como proyecto de centro dar vida a la escuela a nivel social, acercando la comunidad.
    El primer encuentro con la gente fue con motivo del d√≠a de la madre, beneficio criollo y un gran Peric√≥n bailado entre padres y alumnos. ¬°Cont√© con el apoyo de una profesora de danzas tradicionales! Luego empezaron los encuentros con otras escuelas de la zona: 60, 69 y 21. Fue pasando el a√Īo, nos mudamos a la escuela con mi compa√Īera Romina y el v√≠nculo con la comunidad empez√≥ a crearse.
    Al a√Īo siguiente comenzamos con m√°s ganas de seguir creciendo y lograr que la comunidad se identificara con la escuela. Fue as√≠ que empezaron a regresar ni√Īos que desde hac√≠a un tiempo estaban asistiendo a otra escuela de la zona, recorriendo trece kil√≥metros. Durante este a√Īo la escuela lograr√≠a la creaci√≥n del cargo de Maestro ayudante. Aparecieron dos terneros guachos donados por un vecino y la escuela pas√≥ a ser criadora de ganado con vaca prestada. Al poco tiempo fue necesaria la pradera de raigr√°s con lotus... Y a ver crecer nuestro ganado!!
    A instancia de los padres comenzamos, en la noche, clases para adultos. Esa fue una de las experiencias m√°s enriquecedoras que he vivido. Ver a gente que no sab√≠a leer ni escribir, comprando sus √ļtiles escolares y caminando dos kil√≥metros a diario para aprender, para superarse‚Ķ fue algo que no se paga con ninguna plata!!
    El proyecto de huerta orgánica en invernáculo permitió la posibilidad de seguir creciendo nuestro proyecto de escuela productiva en todas sus dimensiones. Pero la comunidad de pescadores necesitaba algo más que clases para adultos ya que su situación económica era cada vez peor. Los peces, diezmados por la contaminación del río, por la pesca indiscriminada y por las inclemencias climáticas, son cada vez menos y más difíciles de atrapar en lanchones mal equipados. Y como una cosa trae la otra… surge la posibilidad de incursionar en la piscicultura como alternativa a la pesca. Tendiendo redes con la Intendencia, DINARA, ONGs y productores de peces de la frontera con Brasil, comenzamos con los talleres de sensibilización y capacitación. La Escuela sería el centro experimental de cría de peces para luego reproducir esta experiencia a nivel comunitario.
    Con todas estas actividades, la escuela nunca estaba sola y la gente sent√≠a que la escuela le pertenec√≠a y que era importante para ella. As√≠ fue que con los ni√Īos empezamos a elaborar una clase de bolet√≠n en el cual ellos expon√≠an todas las novedades y aprendizajes que en la escuela se fueran dando. En fin, la escuela fue creciendo, el nexo con la comunidad fue siempre el mejor. En todo momento hab√≠a un padre y un vecino ayudando en lo que se necesitara‚Ķ
    En el √ļltimo mes de mi trabajo en la escuela ya √©ramos due√Īos de una vaca , un toro y tres terneros, la estructura del invern√°culo pronta para colocar el polietileno, la intendencia hab√≠a marcado el tajamar y los piletones para el vivero de peces, 20 metros de tejido para construir un gallinero. . .
    No se hizo nada que otro maestro no pudiera hacer, pero para mi , son dos a√Īos que jam√°s olvidar√©. Me sirvi√≥ para convencerme que desde la escuela podemos hacer mucho y cambiar el entorno por m√°s problem√°tico que parezca.
    Esta experiencia me sirvi√≥ para afirmar que la escuela rural, a√ļn en nuestros d√≠as, sigue teniendo ese valor de cohesor y dinamizador social en las comunidades campesinas y m√°s que nunca a creer y tener como referencia las palabras del maestro Agust√≠n Ferreiro‚Ķ
    ‚ÄúLa escuela es del pueblo porque es la casa de los hijos del pueblo‚ÄĚ.
    ‚ÄúEl mejor local debe ser el local escolar, el mejor consejero, el maestro‚ÄĚ.¬†

     
    Las conservas de Las Violetas

    Mtro. Hebert De Souza
    Coordinador del CAPDER de Canelones Oeste

    Escuela Rural N¬ļ 88 de Las Violetas ‚ÄúAlfredo B. Nobel‚ÄĚ.
    Aprovechemos los recursos de la zona y crezcamos juntos

    Se parte de una situaci√≥n detectada en la comunidad‚Ķ En la d√©cada del 90 los productores de la zona volcaban camiones enteros de frutas y verduras en las cunetas y/o en los campos. Esta decisi√≥n fue tomada debido a los malos precios en el mercado motivada por el excedente de producci√≥n que hac√≠a que el valor bajara y no fuera redituable transportarlos hasta all√≠. El mal aprovechamiento de los recursos de la zona, genera un descr√©dito por las actividades agr√≠colas y por ende una p√©rdida de la autoestima del ni√Īo y su familia
    Se visualizaba que los productos desechados se repet√≠an, siempre eran los mismos. Esto llev√≥ a pensar a los maestros de la escuela que la producci√≥n de la zona se estaba transformando en el cultivo de unos pocos rubros. Al investigar sobre este hecho tambi√©n se pudo constatar que estos pocos productos eran los utilizados en la alimentaci√≥n de las familias de nuestros ni√Īos, con pocas variantes en su elaboraci√≥n. Es por ello que se formul√≥ un proyecto con el objetivo de revertir esta situaci√≥n constituy√©ndose la escuela como centro de capacitaci√≥n para el mejor aprovechamiento de la producci√≥n de la zona, beneficiando un cambio en la dieta, haciendo que √©sta sea variada y equilibrada.
    Diferentes acciones se planificaron: Redimensionar el uso de la huerta escolar e invern√°culo, transform√°ndolos en un laboratorio donde se experimente con nuevos cultivos. Cambiar las t√©cnicas en el manejo del suelo intensific√°ndose el uso de los bio fertilizantes. Utilizar los excedentes de producci√≥n en conservas de forma de obtener un abastecimiento durante todo el a√Īo. Realizar charlas con diversos t√©cnicos especializados en diferentes √°reas, ingenieros agr√≥nomos, nutricionistas, especialistas en conserva de alimentos y otros. Vincular a comerciantes de la zona solicitando su colaboraci√≥n con diferentes insumos para la conservaci√≥n de los alimentos. Realizar un sal√≥n de uso exclusivo para la elaboraci√≥n de las conservas con toda la infraestructura para ello.

    Este plan de acci√≥n implic√≥ tambi√©n tomar decisiones en la selecci√≥n y abordaje del curr√≠culum dentro del aula, involucrando a todo el personal docente y no docente. Se realizaron diferentes salidas did√°cticas visitando establecimientos de elaboraci√≥n de dichos alimentos con el proceso mencionado, huertas e invern√°culos de cultivos org√°nicos. Los alumnos dise√Īaron el sal√≥n a construir con todos los elementos necesarios instalaci√≥n de agua, red el√©ctrica y sanitaria. Aplicaron las t√©cnicas de cultivo org√°nico aprendidas en las visitas a establecimientos agr√≠colas y t√©cnicas de envasado artesanal y elaboraron los alimentos para su merienda. Para ello los escolares debieron leer cartillas informativas sobre diferentes temas como la historia de los cultivos y de las distintas t√©cnicas de manejo de suelo, elaborar etiquetas para los bollones con el logo seleccionado en un concurso entre todos los estudiantes de la escuela, elaborar un cuestionario previo a las entrevistas a los propietarios de los establecimientos visitados, confeccionar un recetario que rescate los diferentes m√©todos de elaboraci√≥n de conservas , averiguar costos y operar con dichos datos, calcular medidas, materiales necesarios y precios aproximados, programar y grabar un video de las charlas realizadas.
    Los padres y vecinos participaron en la implementación del local, en las charlas informativas sobre técnicas de cultivo orgánico, en las visitas guiadas, en los talleres prácticos de la elaboración de conservas y envasado. Las madres asistieron a cursos de microempresas ya sea de tipo familiar o como cooperativa zonal y siempre junto a sus hijos en la difusión del proyecto a toda la comunidad nacional e internacional.

    Respecto a los productos elaborados por alumnos y maestros se vuelcan a la merienda escolar, los excedentes al mercado zonal y en la capital departamental. De esta manera el proyecto se ha autosustentado a partir del primer a√Īo de experiencia.

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